Горлова Е.А.

ГОУ ВПО «Самарский государственный архитектурно-строительный университет», Российская Федерация

Основы построения личностно-ориентированного процесса обучения студентов нефилологических вузов русскому языку

Обеспечение высокого уровня профессиональной подготовки специалистов является важнейшим условием социально-экономического развития общества. К высшей школе предъявляется требование создать социально активную личность. На современном этапе реформа высшего образования в Российской Федерации требует перерастания традиционной нормативно-функциональной модели образования и обучения в личностно-ориентированную модель. На первый план выдвигаются задачи совершенствования технологии дифференциации учебно-воспитательного процесса в вузе с учётом индивидуальности студента как носителя субъективного опыта. На наш взгляд, эффективность решения этих задач во многом зависит от всестороннего изучения индивидуально-типологических особенностей личности обучаемых и осуществления на этой основе дифференцированной подготовки студентов.

Исследования учебной деятельности студентов проводились С.И.Архангельским, В.И.Загвяздинским, что стало предпосылкой внедрения идей дифференцированного обучения в вузовскую практику. Изучением индивидуального стиля деятельности занимаются Е.А.Климов, А.Б.Орлов, исследованиями в области реальных учебных возможностей – Ю.К.Бабанский. Отдельные исследования посвящены описанию организации процесса дифференцированного обучения русскому языку и индивидуализированных заданий для учащихся школы и вуза (Т.К.Донская, Т.Г.Бирюкова, А.И.Власенков). Активно разрабатываются подходы к организации дифференцированного обучения, основанные на положениях личностно-ориентированного образования (В.В.Сериков, И.С.Якиманская), модульной системы обучения (Л.Г.Вяткин, И.В.Гордеева, А.В.Дружкин), открываются перспективы совершенствования личностно-ориентированных технологий образования.

Но, несмотря на активные инновационные процессы в высшей школе, осуществление дифференцированного подхода к обучению студентов затруднено по целому ряду причин: 1) указанная проблема не получила достаточного освещения в педагогике, психологии и методике преподавания в высшей школе; 2) существует несоответствие между разнородностью состава студентов и преимущественно массовым характером обучения; 3) преобладает предметно-дидактическая модель личностно-ориентированной педагогики, рассматривающая личность как продукт обучающих воздействий, дифференцированных по направлениям, уровню сложности и объёму материала, но не рассматривающая субъективный опыт и знания студентов, возможности их развития и саморазвития.

Дифференцированный подход к обучению определяется нами прежде всего как педагогический подход, учитывающий особенности отдельных групп студентов, при котором осуществляется поступательный процесс усвоения материала, приводящий к качественным и количественным изменениям уровня знаний по русскому языку, выработке коммуникативных умений и навыков, развитию познавательной сферы в целом. Данный процесс обеспечивается варьированием дидактических условий и способов педагогического воздействия на отдельные группы учащихся в пределах изучения материала по одной программе. Мы считаем, что при организации дифференцированного подхода к обучению следует руководствоваться следующими принципами: всестороннее изучение учебной деятельности студента и учёт профессионально значимых качеств личности; корректировка неадекватного стиля учебной деятельности и негативного отношения к русскому языку как учебному предмету.

Практическая цель обучения русскому языку состоит в овладении им как средством коммуникации. Бесспорно, что в основном данная задача решается общеобразовательной средней школой. Но, поскольку потребности общества в коммуникативно-грамотных людях всё возрастают, предмет не теряет актуальности и в практике высшего профессионального образования нефилологических направлений. В коммуникативном развитии совершенно справедливо видится залог успешного формирования социально активной личности, под практическим владением языком понимается умение человека пользоваться всеми видами речевой деятельности: слушанием, говорением, чтением и письмом в наиболее важных сферах общения. В соответствии с коммуникативным подходом к обучению русскому языку текст рассматривается как продукт речевой деятельности человека, как реализованный замысел высказывания, а задачей речевого развития студентов становится обучение порождению и восприятию текстов. Практика показывает, что большая часть студентов нефилологических вузов имеет недостаточно высокий уровень речевого развития. Однако в современных условиях он необходимо, чтобы специалист был конкурентоспособен на рынке труда. Речевое развитие обеспечивает усвоение интеллектуального, нравственного, эстетического опыта и, если говорить шире, духовного, культурного опыта, а этот процесс может быть только индивидуальным и по темпам, и по глубине, и по мотивации. То есть дифференцированное обучение русскому языку в этом аспекте должно быть основано на подробном изучении субъективного опыта студентов, их мотивации и потребностей.

При обучении русскому языку в высшей школе необходим учёт таких индивидуальных особенностей, как изначально разный уровень речевой культуры студентов, богатство словаря. Кроме того, необходимо учесть некоторые особенности психофизиологического характера, а именно особенности памяти и внимания, индивидуального темпа усвоения языкового материала, специфику развития моторных качеств. Для реализации коммуникативного подхода в процессе обучения русскому языку необходимо учесть такие индивидуальные особенности студентов, как уровень развития умения воспринимать текст на слух, умения трансформировать текст, умения расчленять устный и письменный текст на смысловые части и тому подобные.

Эффективность применения технологий дифференцированного обучения студентов повысится, если осуществлять психолого-педагогическую диагностику учебных возможностей и профессионально значимых качеств личности; организовывать процесс обучения, ориентируясь на индивидуально-типологические особенности; варьировать содержание, приёмы, формы и методы обучения в зависимости от особенностей условно выделенных типологических групп. При наличии соответствующих условий у студента может быть «построена» индивидуальная образовательная траектория, т.е. в каждом цикле предметов выделены цели, найден индивидуальный смысл их изучения, основанный на образе профессии, получены знания о своих личностных особенностях и на их основе осуществлён выбор оптимальных форм и способов своего образования (например, выбор спецкурса, формы отчётности, направления научных исследований тематики творческих работ).

Проведённое нами исследование не исчерпывает всех аспектов проблемы построения технологий дифференцированного обучения студентов. Дальнейшего изучения требуют вопросы компьютерного обеспечения содержательного и контрольного аспектов дифференцированного обучения. В ходе исследования наметились перспективные направления изучения проблемы: расширение анализа корреляционных связей между актуальными учебными возможностями и профессиональным становлением студентов, выявление психолого-педагогических барьеров в развитии учебных возможностей и путей их устранения, целенаправленное формирование эвристических умений, способствующих личностному осмыслению студентами содержания образования.