Пути обогащения  и улучшение словарного запаса студентов

 

Агайдарова Кундыз Хожахметовна

Магистр-преподаватель

 

Международный Казахско-Турецкий Университет им. К. Яссави

Республика Казахстан   г. Туркестан

 

В данной статье рассматривается пути обогащения и улучшение словарного запаса студентов.

The article deals with the ways of generalizations and improvement students’ vocabulary. 

            Каждому преподавателю  хорошо известно, что невозможно создать прочную языковую базу у студентов без усвоения ими лексического материала. Творчески работающие преподаватели пытаются найти и использовать  на практике свои эффективные приемы введения, закрепления лексического материала и контроля его усвоения студентами. При обучении лексике перед преподавателем  встают три проблемы: во-первых, какие слова, и в каком количестве должны быть включены в курс, чтобы достигнуть оптимального владения языком в сжатые строки; во-вторых, как лексический материал следует распределять по этапам и периодам обучения; в-третьих, какими средствами и приемами следует обучать иноязычной лексике.    Критерием для отбора лексики является, безусловно, практическая необходимость тех или иных структур, слов, выражений или других единиц для процесса общения. В качестве критерия для отбора  лексики называют также стилистическую нейтральность лексических единиц (ЛЕ). Однако этот критерий не является абсолютным, особенно когда речь идет об интенсивном обучении с его заданной эмоциональностью с расшире­нием границ предъявляемого и восприни­маемого материала. Последнее предполага­ет также снятие запрета на синонимы. В обучении сознательно вводятся целые синонимические ряды слов и выражений, которые характерны для различных ситуаций общения (формальное — неформаль­ное; официальное — неофициальное). Ис­пользование синонимических рядов позволяет избежать повторов в предъявляемом материале и дает обучаемым возможность использовать разные языковые средства, исходя из объективных и субъективных потребностей. Таким образом, через лекси­ку в обучении реализуется принцип необходимости самовыражения личности в про­цессе коммуникации. [1]

Важным критерием для отбора лексики  является учет словообразовательной ценности лексических единиц. Следует отметить, что при введении производных лексических единиц, образованных по продуктивным моделям, их составляющие на морфемном уровне вы­ступают в качестве независимых единиц обучения, поскольку важно уметь использовать не только гото­вое слово, но и образовать новое из известного корня и суффикса. Наряду с восприятием и усвоением готовых объемных высказываний студентов варьируемой речью. Часто  можно наблюдать такую картину: усвоенные студентами  на первом курсе  обучения иностранному языку (ИЯ) 150—200 слов и бойко ис­пользуемые ими в устной речи, на пос­ледующих этапах забываются — словар­ный запас студентов  не только не рас­тет, но даже сокращается. Такое поло­жение объясняется многими причина­ми. Главная из них — трудность усвое­ния лексики ИЯ : отсутствует та огромная прак­тика в речи, которая имеется при овла­дении родным языком в детстве, нет потребности в общении на ИЯ, нет язы­ковой среды. А количество слов чужого языка огромно (десятки тысяч), и каж­дое слово имеет свою звуковую форму, свое значение (значения), сферу упот­ребления. Требующаяся для усвоения каждого слова кропотливая работа либо совсем не ведется, либо охватывает та­кую лексику, которая в дальнейшем ока­зывается ненужной, не повторяется, не используется в речи, а потому и забы­вается. Чтобы достичь усвоения студентами  лексики ИЯ, без чего невозможно ни выражение, ни понимание содержания речи, нужна продуманная работа над такими лексическими единицами (ЛЕ), которые необходимы для развития ре­чевой деятельности и обладают повто­ряемостью в пределах тематики первом курсе. Объем отобранного лексического ма­териала должен соответствовать усло­виям и времени, отведенному в учеб­ном плане на изучение ИЯ. При этом следует учитывать тот факт, что даже в родном языке у человека имеется ак­тивный запас, то есть ЛЕ которые он употребляет в своей речи, и пассивный запас лексики, которую он только по­нимает. Из этого следует, что лекси­ческий минимум поИЯ тем более должен включать две части: активную и пассивную лексику. Поскольку при поступлении в ВУЗ студентам  не хватает запаса лексики, следует добиваться того, чтобы у них было как можно больше слов в активном запасе. Поэтому в данной работе мы рассмотрим пути  обогащения и улучшение  словарного запаса студентов. В соответствии заданной целью мы ставим следующие задачи: 1. Определить понятие активной и пассивной лексики. 2. Рассмотреть номенклатуру заданий для формирования активного словаря.

1. Понятие активной и пассивной лексики.

Специфика обучения ставит вопрос о соотношении активной и пассивной (рецептивной) лексики. Активный словарь – это та лексика, которой человек постоянно пользуется в устном речевом общении, т.е. те слова, которые находятся на «кончике языка», как говорят англичане. Если слово долго не употребляется, то оно переходит в пассивный словарь, т.е. может быть узнано при чтении и аудировании, но не использоваться в речи.

Активный минимум должен быть мень­ше пассивного, так как усвоение слов для использования в своей речи требует больших усилии и большей затраты вре­мени. При использовании ЛЕ для выражения мысли требуется овладеть умением и извлекать из памяти звуковую форму, выражающую нужное значение, сочетать ЛЕ с другими, образовывать ее грамматические формы. Воспроизведе­ние ЛЕ должно быть доведено до степе­ни автоматизированного действия (на­выка), что требует многих упражнений. Действия же, производимые при слуша­нии речи и при чтении, требуют мень­ших усилий памяти, так как форма сло­ва (звуковая и графическая) дана — ее надо только воспринять, узнать и ассо­циировать с ее значением. 

Наукой установлено, что активный минимум по ИЯ должен быть в 2,5—3 раза меньше пассивного, в который он входит как его ядро. [3] 

Приемы работы над лексикой. Вводить новые слова преподавателю прихо­дится почти на каждом уроке. При этом возникает целый ряд вопросов: как предъявлять новые слова, в каком ко­личестве, как объяснять значение слов? И т. д. Отвечать на эти вопросы мы бу­дем раздельно для активного и пассив­ного минимума, поскольку требующие­ся навыки и трудности их формирова­ния различны для каждого из них. ЛЕ активного минимума должны вво­диться в устной форме в отдельных пред­ложениях или в связном рассказе. Нуж­но стремиться к максимальной яркости первого знакомства студентов с новыми ЛЕ и стараться связать их с той или иной жизненной ситуацией, так как первое восприятие имеет большое значение для запоминания (хотя и не снимает необ­ходимости дальнейшей работы над ма­териалом и многократных его повторе­ний). Примером запоминающегося введения слов тарелка, нож, вилка, ложка, чашка может служить следующий. Всеми этими предметами мы пользуемся  во время еды.  Запоминаются эти слова также и при введении их с использованием предметов, ими обозначаемыми, которые преподаватель  приносит в класс. Яркое введение достигается и с помощью картинной наглядности. После устного вступления преподаватель произносит новые слова (каждое слово в отдельности), а студенты  повторяют их индивидуально и хором. Это нужно для первичного закрепления звуковой формы слова. Новые слова полезно также записать, и при наличии трудностей провести звукобуквенный анализ.

Раскрытие значения слова происходит в процессе устного введения, но после того, как оно извлечено из контекста и проговорено, во многих случаях требу­ется дополнительное объяснение. Содержание его зависит от особенностей зна­чения слова, влияющего на трудности его употребления в речи. Хотя в целом зна­чение ЛЕ иностранных языков совпада­ет со значениями в родном языке, в ряде случаев объем значения расходится. На­пример, в русском языке есть и общее понятие рука, нога и частные «кисть руки», «ступня», а в иностранном языке общее понятие отсутствует, и имеются только частные. Это требует объяснения и приведения сочетаний иностранного слова, показывающих, как его надо упот­реблять.

Другим случаем трудности употребле­ния ЛЕ является несовпадение сочетае­мости слов в родном и иностранном язы­ках. Объяснять приходится и особен­ности грамматических форм слова, на­пример нестандартные формы глаголов, прилагательных. Все особенности ЛЕ и случаи их употребления должны отра­батываться в лексических упражнениях, выполняемых на том же и на последую­щих уроках. Необходимы и устные, и письменные упражнения, беспереводные и переводные. Перевод с родного языка полезен, в частности, в случае несовпа­дения сочетаемости слов.

Лексическими упражнениями, пригод­ными на всех ступенях обучения, являются следующие: составить сочетания из данных разрозненных слов, заполнить пропуски в предложениях или закончить предложения, составить предложения с данными словами, ответить на вопросы, употребляя данные слова. Такие упражнения можно проводить и с помощью технических средств.

Но надо помнить, что никакие чисто лексические упражнения не научат упот­реблять ЛЕ в речи, если она не будет ис­пользоваться в разнообразных учебных речевых ситуациях. Для слов,  (столовые приборы), подой­дут следующие задания: сказать, что надо поставить на стол перед обедом; что уби­рают со стола и моют после еды; что сто­ит в шкафу и т. п. Преподавателю приходится проявлять большую изобретательность в придумывании учебных речевых ситуа­ций, особенно в начале обучения. Когда в речь студентов  уже вошло обозначение прошедшего и будущего времени, воз­можности для речевых заданий расширя­ются. Так, если в  первом году студент  рассказывает о своем обычном распоряд­ке дня, то теперь он может сказать, каким был его распорядок в прошлом году, ка­ким он будет после каникул и т. п.

Интересные ситуативные задания мож­но проводить  с по­мощью интерактивной доски, показывая на нем необычное расположение различных предметов (например, лампа под столом, цветок на стуле) и предлагая студентам  указать, как следует поставить предме­ты, чтобы навести порядок.

В качестве речевых ситуаций полезно использовать и повторяющиеся из урока в урок случаи употребления ЛЕ. Так, можно установить традицию ведения студентами  дневника погоды, а в диа­логи преподавателя со студентами  включать их  сообщения о событиях студенческой  жиз­ни, о событиях в мире.

Лексику пассивного запаса следует вводить также в устном рассказе (или в отдельных предложениях), но возмож­но и в виде отдельных ЛЕ, изолирован­но от контекста. Раскрытие значения и объяснение в данном случае объедине­ны. Объяснять приходится особенности звуковой и графической формы слова, объем значения, оттенки значения, отклоняющиеся от правил грамматические формы. Трудности узнавания ЛЕ при чтении и аудировании связаны с омо­нимичностью (совпадение по форме раз­ных ЛЕ), с многозначностью, с фразео­логической связанностью слов (два ря­дом стоящих слова не имеют самостоя­тельного значения и должны быть по­няты как единое целое). Так же как и при введении единиц активного запаса, при работе над пассивным минимумом обязателен этап за­крепления звуковой и графической форм, проговаривание новых слов, чте­ние их вслух.

Лексические упражнения для пассив­ного минимума не очень разнообразны. Это выбор из текста (или из отдельных предложений) слов определенного значе­ния, перевод предложений с новыми многозначными или омонимичными словами на родной язык при чтении или со слуха. Основное речевое закрепление пассивной лексики происходит в процес­се слушания и чтения. Без чтения разно­образных текстов, построенных в основ­ном на пройденной лексике, накопление лексического запаса невозможно. За­блуждаются те, которые полагают, что иностранным языком можно овладеть только с помощью устной речи.Для активного словаря у студентов  должны быть просто списки слов и выражений (значение – слово).

Важное место в работе над лексикой занимает обучение студентов  пользовать­ся иноязычно-русским словарем. Под­готовительным этапом к этому являет­ся запоминание порядка букв в алфави­те. Здесь уместны специальные упраж­нения. Например, сказать, какая буква стоит перед N, и какая — после нее; на­звать 3 буквы подряд после N и т.п. Чтобы находить слова в словаре, надо учитывать не только первую, но и вто­рую и третью буквы в слове. Помимо уп­ражнения в отыскивании заданных слов, различающихся по второй или третьей букве, целесообразно и такое задание: разместить данные слова в алфавитном порядке по второй и третьей букве. Студентам  надо также объяснить, что слова в словаре даны в своей основной фор­ме: глаголы — в инфинитиве,имена су­ществительные — в ед. числе. Что­бы научить студентов  преобразовывать форму, в которой слово дано в предло­жении, в его словарную форму, нужны упражнения, включающие знакомую лексику.

Следующий этап — это та же опера­ция с незнакомыми словами. Чтобы пра­вильно пользоваться словарем, студенты  должны уметь выбирать подходящее для данного контекста значение много­значного слова. Такие упражнения про­ходят при обучении самостоятельному чтению. Обращаться к словарю необхо­димо и для проверки догадки о значе­нии незнакомого слова по контексту, а также и для проверки орфографии при письме.

Самый сложный вопрос работы над лексикой — это вопрос о дозировке ко­личества ЛЕ на каждый урок, и необхо­димом для закрепления их в памяти чис­ле повторений. Дело в том, что дозировка новых слов на уроке зависит от очень многих факторов: от того, отно­сятся ли вводимые слова к активному или пассивному минимуму; от трудностей слов: от степени связанности ЛЕ между собой; от этапа обучения и под­готовленности студентов. Если вводимые ЛЕ можно объединить в группу по тому или иному признаку или подать в связном контексте, то усвоение каждо­го из них облегчается; разрозненность, отсутствие смысловых связей затрудня­ет усвоение. Но поскольку лексическая работа над единицами активного и пас­сивного запаса различна, то вводить их на одном и том же уроке не целесооб­разно.

Что касается повторяемости ранее вве­денных слов, то она подчинена следую­щим закономерностям: чем ближе к моменту введения ЛЕ, тем встречи с ними (в речевой деятельности или спе­циальных упражнениях) должны быть чаще; после 2-х—3-х уроков встречи могут стать реже, но ЛЕ эти должны встречаться хотя бы на протяжении ме­сяца. Следить за встречаемостью актив­ного материала преподаватель может, загляды­вая в свой словарик. Следить за повто­ряемостью пассивного материала воз­можно, если наладить самостоятельное чтение студентов  и систематически учить их слушать устные рассказы. Для нача­ла очень подходят топики — о себе, о лучшем друге.  Помимо повторяемости, без которой усвоение лексики иностранного языка невозможно, необходимо и специально организуемое повторение. Этой цели соответствует использование приемов, нацеленных на тематическую система­тизацию лексики в конце первого года обучения, в конце семестра  на втором году и т.д. Например, предлагается на­звать все слова и выражения, которые относятся к теме «Природа» (погода, климат, сезон, окружавшее среда   и т. п.). Дру­гим будет выглядеть повторение слов, если предложить вспомнить существи­тельные с тем или иным суффиксом, глаголы с тем или иным префиксом, назвать все известные фразеологические сочетания, в которые входит тот или иной глагол, назвать слова одного кор­ня в родном и иностранном языках, на­звать слова, для которых нет слова-эк­вивалента на родном языке. Построенное на языко­вых признаках повторение лексики име­ет общеобразовательное значение, так как студенты  привыкают задумываться над языковой формой в ее взаимоотно­шениях с содержанием. Работа над лек­сикой вообще дает пищу для развития языковой наблюдательности, что важно и для общей культуры студентов, и для владения родным языком.[2]

2. Номенклатура заданий для формирования активного словаря.

1. Выразить то же самое с помощью одного слова. (Say in oneword.)

Здесь можно давать различные дефиниции одних и тех же слов. Однако важно помнить о том, что определение и есть ис­ходный контекст употребления слова, его первичное окружение. Те ассоциации, которые вы сможете заложить на этом уровне, продолжат в дальнейшем свое дело уже в устах студентов. Хоте­лось бы отметить и еще один важный момент. Иногда целью дан­ного упражнения является не называние слова студентами, а по­нимание собственно дефиниции, где могут употребляться довольно сложные слова, как только что семантизированные, так и изучен­ные ранее в различных контекстах. Через данное упражнение преподаватель может опосредованно формировать и различные уровни ком­муникативной компетенции, включая социолингвистическую и социокультурную. Так, например, давая дефиниции к слову «стол», можно просто сказать: «Это то, за чем люди сидят во время еды», но можно и усложнить задачу, сделав ее более ин­тересной и познавательной.

К слову «корова» можно дать избитое определение типа: «Это крупное домашнее животное, которое дает нам молоко», а можно вспомнить и о том, что в Индии она является священным живот­ным и употреблять ее мясо в пищу — грех. Здесь все зависит от воображения преподавателя, но, чем больше информации мы даем сами, тем больше мы получаем в ответ.

2. Подобрать синонимы/антонимы к данному слову.

Здесь, как и в других упражнениях на выбор, студенты могут выбирать слова по памяти или из списка предложенных преподавателем  слов. Хорошо бы использовать и собственные словарики-«вокабуляры». При работе над синонимами важно обращать внимание на различные коннотативные значения, а также на особенности управления, если таковые имеются. Можно также проверить де­тальное понимание особенностей значения и употребления различ­ных синонимов, объединив данное задание с предыдущим, т. е. че­рез отгадывание слова по его дефиниции.

3. Выбрать слова с наиболее общим значением.

Такие упражнения, помимо установления синонимических связей слова, учат обобщать, генерализировать понятия, что особенно важно при работе с первокурсниками.  Здесь также легко устанавливаются связи с предыдущим уп­ражнением по подбору синонимов/антонимов.

4. Расположить слова по определенному принципу или признаку.

Например:• по степени нарастания чувств (от ненависти до обожествления);

• по степени надежности (комфорта);

• по скорости передвижения (существительные или глаголы) и т. д.

5. Определить слово, которое не подходит к данной группе. (Choose the odd one out.)Данное задание будет интереснее, если сделать выбор неодно­значным или хотя бы не столь очевидным. Так, например, в группе слов:milk, juice, tea, coffee, bread лишнее bread.[4]

Чтобы сделать подобное упражнение более проблемным, надо помнить о том, что слова могут сочетаться по каким-то одним при­знакам или принципам, но различаться по другим. Можно учиты­вать цвет, форму, родовые признаки, даже форму образования множественного числа существительных или прошедшего времени глаголов, особенности правописания и т. д.

В результате проделанной работы, мы пришли к следующим выводам:Ознакомление со словом является естественным моментов в работе над его усвоением: от оптимальной его организации зависит в большей мере, «врежется» ли оно в память, произойдет ли imprinting. Предметом ознакомления должна быть семантика слова в единстве с его зву­чащей и (или) графической формами. В методике существует опре­деленный арсенал средств семантизации: одноязычные, при которых раскрытие значения слова производится на изучаемом иностранном языке, и переводные. К первым относятся контекст, дефиниция, синонимы, антонимы; ко вторым — перевод на родной язык и, в слу­чаях расхождения в объеме значения слова на иностранном и родном, толкование на родном языке. Все эти средства семантизации могут сопровождаться использованием наглядности, способ­ствующей восприятию образа слова вместе с его предметным зна­чением, при этом перевод на родной язык может быть исключен. Помимо этого, наглядность усиливает ассоциативную базу усвоения, так как слова и предметы (явления, события), обозначаемые ими, воспринимаются на фоне отрезка изображаемой действительности в полноте ее чувственных характеристик.

 

Литературы:

1. Денисова Л.Г., Мезенин С.М. Лексика в курсе интенсивного обучения английскому языку в старших классах. – «Иностранные языки в школе», 1993

2. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей. – М., Просвещение, 2002

3. Нурихметов Г.М. Самостоятельная работа старшеклассников с лексикой.– «Иностранныеязыкившколе»,1988

4. John and Liz Soars. The third edition.New Headway. Elementary, Student`s book Oxford University 2007