Филологические науки/Методика  преподавания языка и литературы

К.п.н. Полькина С.Н.

Оренбургский государственный педагогический университет, Россия

Методы обучения литературе в школе на основе деятельностного подхода

В контексте деятельностного подхода целью изучения литературы в школе является развитие читателя, обладающего сформированными ценностными ориентациями и целостным мировоззрением, владеющего как способами читательской деятельности, включающей умения чтения, восприятия, интерпретации художественных произведений, создания собственного текста, так и общеучебными способами деятельности.

Реализация поставленной цели обусловливает выбор методов и приемов изучения литературы в школе, способствующих развитию читательской деятельности учащихся.

Рассмотрению методов обучения посвящены многочисленные труды дидактов и методистов, в которых даны различные определения понятия «метод обучения», выявлена дифференциация понятий, обозначенных терминами «метод», «прием», «способ», предложены классификации методов обучения по различным признакам (источнику и характеру восприятия информации, дидактическим задачам, познавательной самостоятельности учащихся и др.).

Учитывая, что понятие метода обучения нельзя считать установившимся, остановимся на определении, которое, по нашему мнению, в наибольшей степени отражает логику деятельностного подхода к обучению: «Метод обучения – система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования» [4, с. 566].

Методическая наука использует для организации изучения литературы в школе как общедидактические (представленные в трудах Ю.К.Бабанского, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина и др.), так и частнометодические методы обучения (раскрытые в работах В.В.Голубкова, Н.И.Кудряшева, В.А.Никольского, М.А.Рыбниковой и др.).

Следует отметить, что нет единства мнений в вопросах классификации методов обучения, что приводит к использования разных терминов в обозначении одного и того же объекта. Не претендуя на полноту раскрытия вопроса о разных подходах к классификации методов обучения, примем за основу классификацию методов и приемов изучения литературы в школе, разработанную Н.И.Кудряшевым, в которой сочетаются традиции отечественной дидактики и специфика литературы как учебного предмета [2].

Н.И.Кудряшевым на основе классификации методов обучения, разработанной М.Н.Скаткиным и И.Я.Лернером, определены следующие методы изучения литературы в школе: творческое чтение, эвристический, исследовательский, репродуктивный.

Охарактеризуем каждый из названных методов с точки зрения его ориентации на обеспечение усвоения учащимися определенных компонентов деятельности на уроках литературы.

Наиболее специфичным для литературы как учебной дисциплины является метод творческого чтения, специфика которого состоит в активизации художественного восприятия, эстетического переживания, потребности в общении с искусством.

Общая направленность метода определяет выбор приемов его реализации: выразительное чтение; комментированное чтение; беседа, имеющая целью выяснение впечатлений от прочитанного произведения, активизацию художественных переживаний; творческие задания, связанные с написанием отзывов о прочитанной книге, о просмотренных спектаклях, фильмах и др.

В процессе творческого чтения учащиеся осваивают такие действия и операции, как чтение, оживление личных впечатлений и жизненного опыта, определение круга ассоциаций, ориентировка в основных компонентах произведения (жанре, развитии действия, изображении основных действующих лиц и т.д.), создание собственного текста (отзыва о прочитанном, сценария, сочинения по картине и др.).

Эвристический метод применяется на этапе интерпретации и анализа художественного произведения, которые обычно связаны с обнаружением нравственных, социальных, художественных и других проблем, нахождением путей их решения. Специфика реализации метода проявляется в том, что учитель не сообщает готовых знаний, а, опираясь на первоначальное эмоциональное восприятие произведения и имеющиеся у учеников знания и умения, помогает учащимся самостоятельно анализировать произведение.

Типичным приемом реализации эвристического метода является эвристическая беседа, включающая серию взаимосвязанных вопросов. Используя систематику эвристических вопросов, стимулирующих овладение знаниями, развивающих умения и творческие способности учащихся, разработанную В.И.Андреевым [1, с.265], приведем примеры таких вопросов: Какова главная идея? В чем суть? В чем причины? Согласны ли вы с этим утверждением?

Отвечая на вопросы учителя, учащиеся осуществляют анализ текста произведения: эпизодов, образов героев, языка, композиции и других элементов произведения.

Эффективным приемом эвристического метода является диспут, в ходе которого коллективно обсуждаются проблемы, в решении которых нет единой точки зрения. В ходе диспута высказываются различные мнения, идеи, предложения по решению обсуждаемой проблемы, причем обязательно соблюдается принятый регламент. Итогом обсуждения становится выработка единого или компромиссного решения, определение перспектив рассмотрения проблемы.

Использование эвристического метода обеспечивает освоение учащимися действий, связанных выделением элементов текста, установлением связей между элементами, определением их смыслов.

Исследовательский метод направлен на развитие у учащихся умений самостоятельного анализа литературных произведений. Исследовательский метод по своей сущности близок к эвристическому, но, как отмечает Н.И.Кудряшев, «отличие одного от другого заключается в различии обучающей роли учителя и учебной, познавательной деятельности учащихся» [2, с.63].

При исследовательском методе повышается степень самостоятельности учащихся: они, используя уже имеющиеся знания и умения, моделируют процесс исследования, проходят все этапы поисковой деятельности и получают результат, который науке, как правило, известен, но является новым для самого ученика.

Роль учителя заключается в направлении деятельности учащихся, консультировании, оказании помощи в решении сложных вопросов.

Сначала учитель сам выдвигает проблему, ставит цель исследования, знакомит учащихся с гипотезой, предлагает план. Учащиеся проводят исследование по плану и анализируют полученные результаты.

По мере освоения учащимися специфики исследовательской деятельности повышается степень их самостоятельности, высшим проявлением которой является умение осуществить все этапы исследования: выявить проблему, сформулировать цель и гипотезу, спланировать и осуществить исследование, объяснить полученные результаты.

Предметом исследования могут стать художественные произведения, не изучаемые в школе, сопоставление двух или нескольких произведений, сопоставление литературного произведения с его экранизацией или с другими формами интерпретации в различных видах искусства, литературное краеведение и др.

Результаты исследовательской деятельности могут быть представлены в докладе, выступлении на семинаре или конференции, статье в литературном журнале, исследовательской работе на интеллектуальном или творческом конкурсе.

В процессе творческого поиска учащиеся в большей степени овладевают методом литературоведческой науки, осваивают основные компоненты читательской деятельности: целеполагание; ориентировочные умственные действия, включающие составление плана деятельности; исполнительские умственные действия, связанные с выделением элементов текста, установление связей между элементами и определением их смыслов; действия контроля и оценки результатов анализа и интерпретации.

В том случае, когда возникает необходимость передачи учащимся большого объема информации в готовом виде (например, факты истории литературы, теоретико-литературные понятия), эффективным является использование репродуктивного метода.

Однако и репродуктивный метод предполагает не пассивное восприятие учащимися готовой информации, а освоение действий по обобщению, систематизации, анализу предлагаемого материала.

Активизации деятельности учащихся в большей степени способствует проблемное изложение, в процессе которого учитель перед изложением материала обозначает проблему, а затем раскрывает способ ее решения, сравнивая различные точки зрения и подходы, выстраивая систему доказательств.

Основными формами реализации репродуктивного метода являются рассказ учителя и лекция. Лекция, традиционно применяемая в высшей школе, в последнее время активно внедряется и в школьную практику. Чаще всего используются вводные лекции для ввода учащихся в какую-либо тему, обзорные лекции с целью систематизации полученных в ходе самостоятельного изучения знаний учащихся, обобщающие лекции при завершении изучения темы для обобщения материала.

Вариантом осуществления репродуктивного метода может быть самостоятельное чтение школьниками учебника, просмотр учебного фильма и других изобразительных средств.

Восприятие информации из различных источников должно сочетаться с выполнением других действий: составить план или конспект лекции, выделить главную идею, сопоставить новую информацию с уже усвоенной и др.

Такая работа «исключает опасность догматического усвоения материала при репродуктивном методе» [2, с.65].

Каждый из рассмотренных методов обучения может быть использован с учетом целей изучения темы курса, в соответствии со спецификой содержания изучаемого материала и степенью развития учащихся. Как правило, на уроках литературы используется чередование методов, обеспечивающих усвоение содержания образования, включающего как знания, так и способы деятельности.

Только совокупность, взаимосвязь указанных методов позволяет полноценно сформировать основные компоненты читательской деятельности учащихся.

Для выбора методов обучения литературе в школе также важно обращение к классификации общедидактических методов обучения, направленных на активизацию познавательной деятельности учащихся.

Следует отметить, в педагогической литературе наряду с терминами «метод», «форма» активно используется термин «технология». Как в определении термина, так и в разработке классификаций технологий существуют различные позиции, что приводит, в частности, к неоднозначному определению такие явлений, как проблемное обучение, дидактические игры, метод ситуаций (кейс-метод), метод проектов, дебаты, лекции и т.д.

Проблемное обучение, например, М.И.Махмутов, В.И.Андреев относят к теории обучения, Г.К.Селевко – к технологиям; метод ситуаций, дебаты, по В.И.Андрееву, – методы, по Е.С.Полат, – технологии; дидактические игры Л.С.Шубина, Л.И.Крюкова относят к методам обучения, В.И.Андреев – к формам организации обучения, Е.С.Полат – к технологиям; лекции Ю.К.Бабанский рассматривает как словесные методы обучения, В.В.Гузеев – как организационные формы обучения, Е.С.Полат – как технологии и т.д.

Не включаясь в решение дискуссионной проблемы, в контексте выбранного нами подхода выделим такие общедидактические методы, формы организации обучения и технологии, которые носят деятельностно ориентированный характер, и определим, как они соотносятся с классическими методами изучения литературы в школе.

Соотношение методов изучения литературы и общедидактических методов, форм и технологий показано в таблице.

Классификация деятельностно ориентированных методов обучения

Методы изучения литературы	Общедидактические методы, формы, технологии
Эвристический	проблемная лекция, эвристическая беседа, дискуссия, дебаты, «круглый стол», дидактическая игра и др.
Исследовательский	Метод проектов, метод ситуаций (кейс-метод) и др.
Метод творческого чтения	Развитие критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП) и др.

Ведущее место в названном комплексе методов, форм и технологий принадлежит методу проектов, так он обеспечивает такую логику процесса обучения, которая отражает логику деятельности, что способствует сбалансированному развитию основных умений ученика, освоению им необходимых типов деятельности.

Метод проектов – «система обучения, при которой учащиеся приобретают знания и умения в процессе планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий — проектов [4, с.567].

Важно помнить, что одной из ведущих педагогических целей метода проектов является овладение школьниками новым способом деятельности. Развивающий эффект метода находится в прямой зависимости от степени самостоятельности учащихся. Роль учителя заключается в организации познавательной деятельности школьников и оказании постоянной консультативной помощи.

В проект в качестве его составных компонентов входят:

-  формулирование цели,

-  разработка путей выполнения проекта,

-  работа над проектом,

-  оформление результатов,

-  обсуждение результатов работы.

Сопоставление названных компонентов с компонентами структуры читательской деятельности позволяет выявить их сходство. Следует отметить, что метод проектов существенно влияет на повышение у школьников мотива к читательской деятельности, так как установлено, что познавательные мотивы возникают не до начала обучения, они «формируются в процессе самой учебной и читательской деятельности и являются продуктом их правильной организации» [3, с.16].

В ходе выполнения проекта, направленного на решение специальных вопросов интерпретации художественных произведений, у учащихся развиваются умения формулировать цели и задачи своей деятельности, навыки самостоятельного осуществления учебных действий, приемы контроля и оценки выполненной работы.

Метод ситуаций (кейс-метод) также направлен на формирование у школьников умения самостоятельно строить свою деятельность, искать и находить рациональные способы решения проблем, переносить их в условия, отличные от учебных.

Суть технологии в том, что учащимся предлагают осмыслить проблемную ситуацию, основанную на фактах из реальной жизни. При этом кейс должен иллюстрировать типичные ситуации, иметь национальную окраску, быть актуальным, провоцировать дискуссию.

Содержание кейсов может быть различно: рассказ о произошедших событиях; формулировка задания по анализу кейса; совокупность информационных материалов, которые должны помочь диагностике ситуации, восстановлению сюжета и др.

Метод ситуаций позволяет активизировать деятельность учащихся по применению на практике теоретического материала, способствует освоению таких действий, как формулировка проблемы, самостоятельное создание способов ее решения.

Дебаты – это метод обучения, при котором обучающиеся вовлекаются в формальное ведение спора. Обсуждение организуется как столкновение двух противоположных позиций. Участники дебатов должны склонить судей и зрителей к своей точке зрения путем предоставления своих аргументов в поддержку своего суждения и выдвижения контраргументов на высказывание противников.

Метод дебатов позволяет стимулировать критическое мышление, развивает умения задавать вопросы, критически осмысливать полученную информацию, аргументировать свою точку зрения и представлять ее, учитывать точки зрения других, работать в команде.

Технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП) построена на основе дидактического цикла, включающего три этапа (стадии, фазы): «вызов» – «осмысление» – «рефлексия».

На первом этапе («вызов») актуализируются имеющиеся у учащихся знания и умения, выявляется степень их недостаточности для решения новых проблем, формулируется цель предстоящей познавательной деятельности.

На втором этапе («осмысление») организуется самостоятельная работа школьников с текстом, направленная на получение и осмысление новой информации, соотнесение ее с собственными знаниями.

Третий этап («рефлексия») позволяет учащимся осмыслить полученную информацию, проанализировать свой процесс изучения материала, выявить нерешенные проблемы, определить направления дальнейшей работы (выход на «новый вызов»).

Для осуществления каждого этапа предлагается разнообразный набор приемов и методов: составление списка «известной информации», рассказ-предположение по ключевым словам, ведение бортового журнала, создание кластера, написание синквейна и др.

Выбор приемов и методов осуществляется учителем самостоятельно, принципиально важным является сохранение и чередование этапов «вызов» – «осмысление» – «рефлексия» в указанной последовательности, что позволяет активизировать познавательную деятельность учащихся и помочь им осмыслить освоенные способы деятельности.

Технология РКМЧП способствует освоению учащимися таких действий, как поиск и извлечение необходимой информации из различных текстов, рефлексия способов действия, контроль и оценка результатов деятельности.

Названные методы и технологии обучения позволяют перейти в образовательной практике от обучения как передачи системы знаний в готовом виде к активной работе учащихся по самостоятельному построению знаний в процессе познавательной деятельности. В процессе самостоятельной учебной деятельности у учащихся формируются как предметные, так и общеучебные (метапредметные) знания и умения.

Литература:

1. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – 608 с.

2. Кудряшев Н.И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы: пособие для учителя. – М. : Просвещение, 1981. – 190с.

3. Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников: Методическое пособие для учителя. 2-е изд., испр. и доп. – М. – АРКТИ, 2001. – 160 с.

4. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т.; Т.1 / Гл. ред. В.В.Давыдов. – М., 1993. – 608 с.