Канд. пс.
наук, доцент Иванова В.П., аспирант Юсупова А.Ж.
Кыргызско-Российский
Славянский Университет, Кыргызстан
КОНЦЕПТУАЛЬНОЕ ПОЛЕ ПОНЯТИЯ «ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ»
Концептуальное поле понятия «интеллектуальная компетентность» в
настоящее время является проблемным, поскольку исследований, посвященных данному феномену относительно
мало, а в имеющихся – нет единого терминологического значения. Исходным в этом поле
является понятие «компетентность», которое в настоящее время широко
представлено в исследованиях как зарубежных (Дж. Андерсон, Р.Глейзер, А.
Маслоу, Г. Олпорт, Дж. Равен, К. Роджерс, С. Торп, Дж. Клиффорд, Р. Уайт и
др.), так и отечественных (И.А.
Зимняя, Э.Ф.Зеер, Н.В. Кузьмина, М.Кяэрст, Ю.Ф. Майсурадзе, А.К. Маркова, М.А.
Холодная, С.А. Хазова, А.В. Хуторской,
С.Е. Шишова и И.Г. Агапова) авторов.
Наиболее разработанная концепция
компетентности в зарубежной психологии представлена исследованиями Дж. Равена
(1999, 2002), в которых подчеркивается
системный характер данного феномена. Это
явление, состоящее из «большого числа компонентов, многие из которых
относительно независимы друг от друга, … некоторые компоненты относятся скорее
к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной, … эти компоненты могут
заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» [1, c.
253].
Компонентами компетентности Дж. Равен считает те «характеристики и
способности людей, которые позволяют им достигать личностно значимых целей – независимо
от природы этих целей и социальной структуры, в которой эти люди живут и
работают» [Там же]. В качестве необходимой
составляющей компетентности выступают ценности человека и жизненные цели.
Принципиальным в его концепции является то, что ценности – это не просто некое
внешнее по отношению компетентности образование, они входят в структуру
компетентности как важнейшие составляющие, без их учета невозможно полноценное
изучение компетентности. Однако ценностно-мотивационные факторы при анализе
компетентности, по мнению Дж. Равена, нельзя рассматривать без связи с интеллектуальными
факторами.
Определяя компетентность как специфическую
способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в
конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода
предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои
действия, Дж. Равен считает, что «…виды компетентности могут
быть перенесены с одной деятельности на другую. Если определенный вид
компетентности развивался в процессе достижения некой конкретной цели, то
человек будет способен реализовать его и при достижении другой цели» [Там же,
с. 280].
Среди большого количества видов
компетентности С.И. Торп и Дж. Клиффорд выделяют бессознательную
компетентность, при которой знания и умения, использовавшиеся часто, стали
«привычками». Выполняя соответствующие действия, человек не испытываете нужды в
продумывании каждого последующего шага, ибо алгоритм действия заложен в
бессознательное (или подсознательное) [2].
Необходимо отметить, что в большинстве
зарубежных исследований (Дж. Андерсон, Р.Глейзер, К. Двек, А. Маслоу, Г.
Олпорт, Дж. Равен, Дж. Рензулли, К.
Роджерс, С. Торп, Дж. Клиффорд, Р. Уайт) акцент в исследовании смещен на
практическую сторону компетентности, в работах же отечественных ученых наряду с
практикой исследуется и теоретическая сторона рассматриваемого вопроса (методологические
подходы, определение понятии, пути формирования).
Представления о компетентности в
отечественной психологии достаточно разнообразны. И.А. Зимняя трактует компетентность
как основывающуюся на знаниях,
интеллектуально- и
личностно-обусловленную социально-профессиональную жизнедеятельность человека [3].
Л.М. Митина определяет компетентность через совокупность знаний, умений,
навыков, способов и приемов их реализации в деятельности, общении и развитии
личности [4]. По мнению С.А. Хазовой, термин «компетентность» указывает на
соответствие реального и необходимого в личности специалиста, на степень
присвоения личностью содержания компетенций, то есть это, прежде всего, качественный
показатель. При этом компетентность может характеризовать овладение личностью
не одной, а несколькими компетенциями, в частности, профессиональная
компетентность может определяться как овладение специалистом всеми
профессиональными компетенциями [5].
Некоторые авторы (Л.Н. Болотов, В.С.
Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков) подчеркивают практическую направленность
компетенций, определяя ее как «сферу отношений, существующих между знанием и
действием в человеческой практике» [6, с. 59]. Идею практической направленности
не только компетенций, но и компетентности поддерживает
М.
Кяэрст, считающий, что компетентности как таковой вообще не существует, что она
есть лишь в области конкретной проблематики, в определённой деятельности, в
определённой сфере компетентности. Определяя содержание понятия
«компетентности», он все ее проявления понимает как «интеллектуальное
соответствие лица тем задачам, решение которых обязательно для работающего на определенной
должности человека», как одно «из свойств проявления личности», заключающееся «в
эффективности решения проблем, встречающихся в сфере деятельности человека и
осуществляемых в интересах данной организации» и «выражающееся в
результативности решённых проблемных задач» [7, с. 43].
По
мнению Е.И. Огарева, «компетентность – категория оценочная, она характеризует
человека как субъекта специализированной деятельности, где развитие
способностей человека дает ему возможность выполнять квалифицированную работу,
принимать ответственные решения в проблемных ситуациях, планировать и
совершенствовать действия, приводящие к
рациональному и успешному достижению поставленных целей» [8, с. 10].
Таким образом, на основании всего изложенного, можно
заключить, что компетентность – это многоуровневое образование с
компонентами когнитивного, мотивационно-ценностного и деятельностного
характера. Это сложная единая система внутренних психологических составляющих и
свойств личности, включающих в себя знания и умения. Есть связь и с глубинными
свойствами личности – с потребностью в общении, уверенностью в себе и
самооценкой.
И если такие понятия, как «профессиональная»,
«педагогическая» (О.А. Анисимова, Л.И.Анцыферова, И.А.Колесникова,
И.Г.Климович, Н.В.Кузьмина, Л.М.Митина, Н.В. Матяш, В.И. Огорев),
«психологическая» (А.Д.Алферов, Ю.В. Варданян, И.Ф. Демидова, Я.Л. Коломинский),
«социальная», «социально-психологическая», «коммуникативная» (Ю.Н.Емельянов, В.Н.
Куницина, В.А. Лабунская, Е.С.Михайлова, В.И. Огорев, Е.Б. Орлов,
Л.А.Петровская и др.) компетентности, достаточно широко представлены в научной
литературе, то проблема интеллектуальной компетентности, понимание которой
важно для нашего исследования, является малоизученной, хотя данное понятие в
настоящее время все чаще встречается в психологической литературе.
Одно из определений интеллектуальной
компетентности принадлежит Р. Глейзеру. Он определяет ее как способность личности эффективно решать
проблемные ситуации в той или иной предметно-познавательной сфере, опираясь на
специальным образом сформированную базу знаний, полученных с помощью интеллектуальных операций. Особенности базы
знаний субъекта характеризуют его компетентность, то есть такое психологическое
качество, которое и выступает в качестве критерия развития индивидуального интеллекта.
Высокий уровень компетентности предполагает высокий уровень понимания проблемы
в некоторой предметной области [9].
В своем определении интеллектуальной
компетентности М.А. Холодная уточняет и расширяет данное определение
интеллектуальной компетентности. Интеллектуальная компетентность – это особый
тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений
в определенной предметной области деятельности. Она считает, что все дело в
организации индивидуальных знания, в
какой мере они надежны в качестве основы для принятия эффективных решений, а не
в объеме, не в их прочности, не в глубине усвоения. По ее
мнению, знания должны отвечать следующим требованиям:
разнообразие, артикулированность, гибкость, быстрота актуализации в данный
момент в нужной ситуации, возможность применения в широком спектре ситуаций,
выделенность ключевых элементов, категориальный характер, владение не
только декларативным знанием (знанием о том, "что"), но и процедурным
знанием (знанием о том, "как"), наличие знания о собственном знании [10,
с. 207].
О.Г.
Берестнева, И.А. Дубинина в своих исследованиях показали, что интеллектуальной
компетентности и успешной интеллектуальной самореализации способствует
сформированость определенных психологических качеств. К ним относятся
интеллектуальное творчество (процесс создания субъективно нового, способность
порождать произвольно оригинальные идеи и выходить за рамки стандартных
требований действительности), интеллектуальная инициатива (желание
самостоятельно отыскивать новую информацию, выдвигать новые идеи),
интеллектуальная саморегуляция (рефлексивность, поленезависимость, умение
управлять собственной интеллектуальной деятельностью)[11].
Согласно Е.А. Климову (1996)
интеллектуальная компетентность включает
компоненты предметной области и области проявления личности в структуре
профессии. Е.Ю. Савин (2002) как основу интеллектуальной компетентности
рассматривает понятийный и метакогнитивный (психические механизмы,
обеспечивающие управление собственной интеллектуальной деятельностью) опыт личности.
К. Эриксон в качестве важнейшего условия
развития интеллектуальной компетентности рассматривает так называемую
"целенаправленную практику" (deliberate practice). Она не сводится к
опыту решения задач в какой-либо конкретной области; существенным является то,
что учащиеся должны иметь мотивацию к обучению, а не просто к достижению
результата, прилагать значительные волевые усилия и иметь обратную связь о
своих достижениях [по: 12].
Мы определяем интеллектуальную
компетентность как сложное индивидуально-психологическое образование на основе
интеграции опыта, теоретических знаний, практических умений и значимых
личностных качеств, позволяющих продуктивно решать проблемные ситуации (задачи)
и обусловливающих готовность личности к актуальному воплощению деятельности.
Подводя итог, можно сказать, что в
настоящее время не существует точного определения ни «формулы компетентности»,
ни тем более интеллектуальной компетентности. Это связано с тем, что сами эти
термины еще окончательно не оформились, не устоялись в отечественной психологии
и употребляются: первый, как выражения достаточного уровня квалификации, а
второй – как развитие интеллектуальных возможностей личности. Дж. Равен пишет о
«высших компетентностях», которые – вне зависимости от того в какой конкретной
сфере они проявляются (в профессиональной или интеллектуальной) – предполагают
наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовать людей
для достижения поставленных целей, готовности оценивать и анализировать
социальные последствия своих действий и
т.п. [13].
Литература:
1.
Равен Дж. Компетентность
в современном обществе. - М: КОГИТО-ЦЕНТР, 2002.
2.
Торп С., Клиффорд
Дж. Коучинг: руководство для тренера и менеджера. СПб.: «Питер», 2004.
3.
Зимняя И.А. Ключевые
компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в
образовании. Авторская версия. М.:
Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.
4.
Митина Л.М. Психология
развития конкурентоспособности личности. М.: Московский психолого-социальный
институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002.
6.
Леднев В.С., Никандров
Н.Д., Рыжаков М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего
образования: теория и практика. М., 2002.
7.
Кяэрст М. Рассмотрение
компетентности в психологической концепции совершенствования управления
производственной организацией // Актуальные проблемы психологии труда. Тарту,
1980. С. 45–67.
8.
Огарев Е.И.
Компетентностное образование: социальный аспект. СПб., 1995.
9.
Glaser R. Education and thinking: The role of knowledge // Amer.
Psychologist, 1984. V.39 (2). P.93–104.