Психология/Общая психология

К.п.н доцент Сексенбаева Л.И.

КазНПУ имени Абая

Республика Казахстан, г. Алматы

К ВОПРОСУ ПСИХОЛОГИИ ТВОРЧЕСТВА

В отечественной психологии сложилось направление, изучающие проблемы творчества и творческой деятельности: психологии творчества.

Основная задача психологии творчества состоит в раскрытии психологических закономерностей и механизмов. Творческого процесса и креативности (от англ. яз. creativity - творчество).

Творчество рассматривается как основа и механизм развития психики (Н.В. Кипиани, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов и др.), а его исследование связывается с закономерностями мышления (Н.Г. Алексеев, С.М. Бренштейн, В.С. Библер, В.Н. Пушкин, О.К. Тихомиров, Э.Г. Юдин и др.). Исследование целого ряда направлений в психологии творчества, известного под названием «креативность» проводили зарубежные ученные: Дж. Гилфорд, В.Смит, К. Тейлор, Е.Торреке, Х. Трик и др. Однако, как отмечают авторы К.Т. Алексеев, С.М. Бренштейн, А.Н. Лук, Я.А. Пономарев, Н.Г. Фролов, Э.Т. Юдин, М.Г. Ярошевский, исследования креативности небыли достаточно результативными.

Творчество неоднородно: многообразие творческих проявлений поддается классификации по разным основаниям. Отметим лишь, что существуют разные виды творчества: производственно-технические; изобретательское; научное; политическое; организаторское; философское; художественное; мифологическое; религиозное; повседневно- бытовое и т.п. Иначе говоря, виды творчества соответствуют видам практической и духовной деятельности.

Все еще встречается представление, ограничивающее научное творчество нахождением решения проблемы. Но в этом случае не учтено само начало творческого процесса, начало его развертывания. Осознание потребности, постановка и формулирование проблемы – это начальные рубежи процесса поиска и решения проблемы. Фиксируя конкретную проблемную ситуацию и цель исследования, проблема направляет весь творческий процесс в его сложном движении к результату. Идеальное, как центральное звено творческого процесса, рождается под непосредственным воздействием проблемности и для удовлетворения соответствующей потребности субъекта.

Техническое творчество, например имеет следующие звенья: раскрытие технического противоречия, формулировка технической задачи, выработка технической задачи, создание идеальной модели, материализация идеального образа, обработка и внедрение работоспособного технического объекта, его дальнейшее совершенствование. Для характеристики этапов научного творчества приведем несколько близких друг к другу трактовок. Д. Маккинон выделяет пять этапов:

1. Накопление знаний, навыков и умений для четкого формулирования проблемы;

2. Этап «сосредоточения усилий», который иногда приводит к решению проблемы, а иногда вызывает усталость и разочарование;

3. Уход от проблемы, переключения на другие занятия; этот этап называют периодом инкубации;

4. Озарение, или «инсайт»;

5. Верификация. А.М. Селезнев.

Выделяет в творческом процессе следующие фазы:

1. Обнаружение научной проблемы, выбор предмета исследования, формулирование цели и задач исследования;

2. Сбор информации и выбор методологии исследования;

3. Поиск путей разрешения научной проблемы, «вынашивание» новой научной идеи;

4. Научное открытие, «рождение» научной идеи, создание идеальной модели открытого ученым явления;

5. Оформление полученных научных данных в логически стройную систему.

По мнению И. Тейлора (Канада) творческий процесс имеет этапы:

1. Формулирования проблемы;

2. Трансформации, когда проблема трансформируется с помощью метафоры, аналогии, «реверсирования» и т.д.;

3. Внедрение и использования творческого продукта, т.е. преобразования какой – то части окружающей среды.

Приведенные трактовки структуры творческого процесса фиксирует проблему как исходную фазу творчества. Этим подкрепляется и наше представление о творчестве. Наряду, с данным общим моментом приведенные трактовки творчества различаются в нескольких отношениях. С одной стороны. Это показатель дискуссионности вопроса. С другой – сложности самого явления. Мы предлагаем студентам самим взвесить степень обоснованности каждой из приведенных точек зрения и либо принять одну из них как наиболее обоснованную, либо сформировать другое представление о структуре творческого процесса в науке.

Среди разработок по вопросам творчества большой интерес в плане их использования учеными в своей деятельности представляют исследования, посвященные стимулированию процесса научного творчества. Эти работы могут привлечь внимание специалистов – философов, стать предметом гносеологического анализа. Но они любопытны и сам по себе, как методы или способы, приемы активизации творческих способностей в любой отрасли научного познания.

Сам У. Гордон определяет теорию синектики как операционную теорию, предназначенную для сознательного использования подсознательных механизмов, действующих в процессе творчества. Группа ученых, которой предлагают решить задачи, пользуется, по наблюдениям Гордона, аналогиями четырех видов – прямой аналогией, когда, например, технический объект сравнивают с биологическим; символической, когда для предложенной проблемы удается дать общее определение, которое вызывает некоторые необходимые ассоциации; фантастической, когда мысленно создается идеальная ситуация, пусть даже противоречащая законам природы, в которой задача легко решается; наконец, личной аналогией, когда члены группы воображают себя элементами предложенной ситуации.

Последний момент, по-видимому, представляет собой то, что Жак Моно называет «субъективным уподоблением». Когда ученый заинтересовался каким-либо феноменом или проблемной ситуацией, пишет Ж. Моно, он пытается, не всегда осознавая это, субъективно промоделировать ситуацию, чтобы достичь внутренней репрезентации самого феномена, а затем и других составляющих данной ситуации. Недаром многие физики рассказывают, что, размышляя над своими проблемами, они воображают себя элементарной частицей и задают вопрос: как бы я вел себя, будь я этой частицей.

А. Осборн предложил для стимулирования научного творчества «брейнсторминг» - «мозговой штурм» или «мозговую атаку». Суть его – в особой форме воздействия группы на индивида, решающего проблему. А. Осборн приводит примеры, когда проблемы, не поддававшиеся индивидуальным усилиям, были успешно решены во время сессии «брейнсторминга».

Стимулирование творческой активности достигается, по его мнению, благодаря соблюдению четырех принципов:

1. Принципа исключения критики, можно высказывать любую мысль без боязни, что ее признают плохой;

2. Поощрения самого необузданного ассоциирования: чем более дикой покажется идея, тем лучше;

3. Требования, чтобы количество предлагаемых идей должно быть как можно большим;

4. Признания, что высказанные идеи не являются ничьей собственностью, неикто не вправе монополизировать их; каждый участник вправе комбинировать высказанные другими идеи, видоизменять их, «улучшать» и совершенствовать.

В основе этой методики лежит уверенность в том, что творческое мышление требует свободы, раскрепощенности, устранения всяких внешних торможений. У каждого человека есть способность генерировать идеи и критически оценивать их. Критическая оценка тормозит генерирование идей, сковывает мысль. Поэтому желательно, по О. Осборну, чтобы в момент «рождения» идеи способность к критической оценке была отключена. Критическое рассмотрение и оценка идей должно быть отсрочены, перенесены на будущее; это следующий этап работы. Таким образом, две стадии творческого процесса – выдвижение идей и их оценка – искусственно отделяются друг от друга.

Проблема стимулирования творческого процесса имеет «выход» в широкий спектр социальных факторов. Даже приведенный исторический пример свидетельствует не только о важности сопоставления и столкновения разных идей и установок, но и о внутренней потребности творческого ума в демократизме и свободе обсуждений, толерантном отношении к оппонентам, что неотрывно от демократизма и человечности всей общественной жизни.

Изначальной сущностью человека является творчество, или, что то же, - творчество в труде. Труд должен быть не самоотчуждением, а самоутверждением человеческой личности. Слишком часто и даже почти для всех в истории труд был преимущественно средством для поддержания элементарного существования, а непроявлением творческой способности человека. Труд должен быть не только и не столько средством к жизни , сколько ее сущностью, процессом, в котором человек полностью и всесторонне развивает свои склонности и задатки. Стимулом к труду должно быть не внешнее принуждение, в том числе и стремление к заработку, а прежде всего глубокая внутренняя потребность в творчестве. Если для какого – то отрезка исторического становления цивилизации характерно отношение к труду как к проклятию, участие в трудовой деятельности с отвращением, если от труда бегут, как от чумы, то при разумной организации общества он может и должен стать первой потребностью личности, источником полнокровной жизни и счастья. Если бы труд был свободным проявлением жизни, человек наслаждался бы жизнью.творчество становится активным фактором труда и всей человеческой жизни. В обществе будущего мерилом производимого богатства должна стать степень творчества, степень развития и применения человеческих способностей, знаний, науки. Формы собственности, с этой точки зрения, есть лишь средство; самоцелью общества становится человек, разносторонне развитие его способностей, свободный труд и творчество, т.е. самоутверждение человеческой личности, счастье человека.

Как видим, творчество является отнюдь не рядовой проблемой гносеологии, а неразрывно связано с судьбами цивилизации, со смыслом человеческой истории, это одна из центральных проблем мировоззрения; она должна рассматриваться в широком контексте общечеловеческой культуры.

Фокусируя внимание на способах получения новых идей, представлений и понятий, мы убеждались в их индивидуальном, неповторимом характере, в их случайности и непредсказуемости. Мы видели также, что иррациональные скачки в научном познании после заполнения «логического вакуума» дискурсивными компонентами «снимались», благодаря чему процесс познания обретал вид логичности, закономерности и непрерывности. Но в еще большей мере закономерность научного познания приходится переключаться на уровень общества, на социокультурный фон развития науки.

Высказанное психологи из Калифорнии Гоуэном:

«То, что гениям открывалось в одной вспышке озарения, может прийти к менее ярким людям в результате длительных и напряженных усилий». Вместе с этим был все-таки и Г. Мендель, опередивший свою эпоху на несколько десятилетий. Для его открытия еще «не пришло время», хотя ряд предпосылок уже бьет. В целом оно не было случайным, а закономерность и личность истории познания не настолько абсолютна, чтобы умолять заслуги отдельных личностей, творцов открытий, «Это не должно создавать иллюзию, будто авторы открытий не являются авторами. Все дело в том, что именно они устанавливают проблему, понимают ее суть, находят ее решение, воспринимая лучше других людей потребность культуры.»

Итак, рассмотрение научного творчества показывает его глубоко индивидуальную природу, большое значение в нем профессионализма и таланта исследователя, его нравственных качеств, интуиции и случайностей; в то же время творчество не является таинственным явлением. Приближается разгадка механизма интуиции и роли случайных факторов. Процесс научного познания на уровне индивидов интуитивен и дискурсивен, в нем сливается необходимость со случайностью, случайность оказывается доминирующей для «запуска» механизма интуиции, вероятностный результат дополняется последующей дискурсивностью. На уровне общества и культуры в целом доминирующей оказывается необходимость, подчиняющая себе случайность. Деятельностная и социальная природа познания обеспечивает его рациональный в целом характер и закономерное развитие в соответствии с логикой объективного мира.

Литература:

1. Морозов А.В., Чернилевский Д.В., Креативная педагогика и психология: Учебное пособие. М.: Академический Проект, 2004. 560 с.

2. Попов В.В., Системная методология проектной деятельности. Энциклопедический словарь «Техническое творчество: теория, методология, практика» (Под редакцией А.И. Половинкина, В.В. Попова). М.: Изд-во «Логос», 1995. С. 165-167.

3. Моляко В.А. Техническое творчество и трудовое воспитание // Новое в жизни, науке, технике. Серия педагогика и психология. 1985. №6 С. 493

4. Алейников А.Г. О креативной педагогике // Вестник высшей школы. 1989.№ 12. С. 29-34.