Болбина Г.Д.

Карагандинский государственный индустриальный университет, Республика Казахстан

ДИСЦИПЛИНАРНЫЕ УЧЕБНЫЕ КОМПЛЕКСЫ В ПОВЫШЕНИИ КАЧЕСТВА СПЕЦИАЛИСТОВ

В условиях ускоряющихся темпов научно - технического прогресса и меняющегося социально - экономического положения в стране главная задача высшей школы заключается в повышении качества обучения студентов. Новая образовательная парадигма и растущие требования к уровню подготовки специалистов, отраженные в образовательных стандартах, приоритетной задачей обучения выдвигают задачу формирования целостной системы обобщенных знаний и умений комплексного их применения, развитие у студентов структуры теоретической и практической деятельности.

Проблема педагогической интеграции становится ведущей тенденцией развития современной образовательной теории и практики, ей посвящено значительное количество исследований. В то же время большинство этих работ посвящены обучению в общеобразовательной и профессиональной школе. Исследования педагогической интеграции содержания образования в высшей технической школе крайне малочисленны, а применительно к специфике технических вузов данные вопросы остаются практически неизученными и требуют дальнейшей разработки. Вместе с тем, будущая профессиональная деятельность специалистов требует от них развитой интегративности мышления. Формирование у обучаемых целостных систем знаний, инвариантных к различным видам деятельности, невозможно в рамках узкопредметного, дифференцированного преподавания. В качестве одного из возможных путей разрешения выделенных противоречий может быть предложена и обоснована модель дисциплинарных учебных комплексов.

Требования к уровню подготовки специалистов, отраженные в образовательных стандартах, опираются на деятельностно - ориентированную модель специалиста. Эта модель задает не какие-то частные умения, которые должны быть сформированы у выпускников, а способности решать основные задачи профессиональной деятельности, осуществлять целеполагание, анализировать ситуации, переносить знания из одной предметной области в другую и т.д. В то же время, структурирование содержания образования по областям знаний (предметно-центрированное образование) не обеспечивает деятельностной ориентации подготовки специалистов. Как показывает анализ учебных планов и программ при построении учебных курсов различных дисциплин практически не реализуются принципы преемственности и системности содержательных компонент образования, которые позволили бы формировать у обучаемых целостные системы знаний. При формировании учебного содержания дисциплин практически не задействуется объективно существующая общность методологических и методических установок. В результате преподавание учебных дисциплин ведется, как правило, автономно; в процессе преподавания имеются неоправданные различия в понятийно-терминологическом аппарате, слабо используются межпредметные связи.

Разрозненное, дифференцированное изучение дисциплин ведет к раздельному существованию в сознании студентов осваиваемых знаний, умений и навыков, не объединяемых в целостную систему. Возникает так называемый "феномен разрывности мышления", когда в результате обучения студент получает аддитивный набор знаний, не имея навыков их систематизации и переноса в другую предметную область. Современная же методология познания ориентирована на постижение целостности объектов, на переход от модельного подхода и абстрагированного обобщения к интегральному синтезу элементов реальной действительности. Поэтому новая образовательная парадигма приоритетной задачей ставит приобретение обобщенных знаний о глубинных, сущностных связях и основаниях между процессами объективного мира, объединенных в целостную научную систему; формирование у студентов структуры мыслительной и практической деятельности, которая позволила бы ему самостоятельно решать комплексные профессиональные задачи и актуализировать свои знания.

Недостаточная разработанность дидактических основ интеграции содержания учебных дисциплин в высшей школе является одной из причин того, что в практической деятельности вузов возможности интегративных технологий обучения используются крайне ограниченно. Реализуемые межпредметные связи, как правило, являются связями односторонними, связывающими только две дисциплины и носят эпизодический характер. В практике учебного процесса наблюдается некоторое отторжение учебных дисциплин друг другом. Все это приводит к тому, что студенты не осознают цели изучения дисциплин, усвоение учебного материала происходит на репродуктивном уровне; сформированные знания не встраиваются в цельную систему и определяют эмпирическое мышление, в то время как будущая профессиональная деятельность специалистов требует развитой интегративности мышления.

Таким образом, теоретическое осмысление вопроса педагогической интеграции содержания обучения в технических вузах позволило выявить следующие противоречия:

- между растущими требованиями, предъявляемыми обществом к качеству подготовки выпускников вузов, предполагающее умение комплексного применения знаний, и узкопредметным, дифференцированным изучением учебных дисциплин, отсутствием органической взаимосвязи между ними, неизбежно приводящих к декларативности и разрывности знаний;

- между действующими в науке интеграционными тенденциями и недостаточной разработанностью теории и методики осуществления междисциплинарной интеграции;

- между диктуемой логикой процесса познания необходимостью установления комплексных системных связей между учебными дисциплинами и единичным, дифференцированным их проявлением в реальном учебном процессе.

Литература

1. Илькевич Б. Интегрированная подготовка инженеров // Высшее образование в России.- 2000. № 4.

2. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд -во МГУ, 2004. 3. Тулькибаева Н.Н., Большакова З.М. Методологический аспект определения содержания МПС // Теория и практика развивающего обучения. Сб. статей. Выпуск 4. Челябинск, ЧГПУ, 2008.

123. Тулькибаева Н.Н., Зубов А.Ф. Задачи межпредметного содержания и методы их решения: Учеб. пособие./ МО РФ. Челябинский филиал НПО Челябинск, 1993. - 94 с.