Филологические науки /

1. Методика преподавания русского языка и литературы

К. пед. н. Рыжкова Т.В.

Российский государственный педагогический университет

им. А.И.Герцена (Герценовский университет), Россия

Экранизация как средство разрешения

проблем понимания

литературного произведения

За последнее десятилетие обострились проблемы, связанные с чтением художественной литературы, но появились и новые возможности их разрешения.

Опыт показывает, что экранизация даже при расхождении литературного текста с кинематографическим может подготовить потенциального читателя к восприятию литературы и повысить качество восприятия у тех, кто книгу уже прочитал.

Эмоции и воображение питаются конкретными образами, оживающими в сознании читателя. Психологический механизм этого раскрыл А.Ухтомский в учении о доминанте [1]. При общении с искусством происходит оживление прежних доминант. В сознании читателя-школьника конкретизация художественного текста часто происходит пунктирно и неадекватно, потому что в опыте детей нет впечатлений, обеспечивающих этот процесс. Фильм помогает погрузить учеников в культурный контекст: показать предметы быта; увидеть персонажей, созданных по моделям культуры их эпохи, и подчеркнуть существенные детали облика; услышать речь персонажей, музыку эпохи, шумы и звуки мира. Сочетание подвижного изображения и звука создает иллюзию нашего присутствия в виртуальном мире, что вызывает эмоциональные реакции более сильные, чем при чтении.

Выбирая экранизации для погружения школьников в культурно-исторические контексты, нужно исключить фильмы или эпизоды, в которых допускаются серьезные искажения образа воссоздаваемой эпохи. Совершенно неприемлемы для этой цели такие киноверсии, как, например, «Онегин» М.Файнс, «Война и мир» Р.Дорнгейма.

Экранизации, независимо от сохранения или не сохранения режиссерами композиционных особенностей литературного первоисточника, помогают обнаружить особенности построения текста и его жанровую специфику, но по-разному. Одни наглядно демонстрируют композиционные особенности литературного произведения, благодаря специфике киноискусства, другие, по сути, представляют собой композиционный эксперимент, к которому мы прибегаем на уроке, переставляя части произведения и наблюдая за результатом восприятия.

К первой группе отнесем такие экранизации, как «Пиковая Дама» И.Масленникова», «Станционный смотритель» С.Соловьева, ко второй – большинство экранизаций рассказов А.П.Чехова, «Барышню-крестьянку» А.Сахарова, «Онегина» М.Файнс, «Несколько дней из жизни Обломова» Н.Михалкова.

Так, просмотр «Пиковой Дамы» помогает школьникам осознать удивительную особенность пушкинской прозы: она практически непереводима на язык кинематографа. Убедиться в справедливости этого утверждения несложно. Предлагаем мысленно снять хотя бы один эпизод по не инсценированным режиссером фрагментам. Как, к примеру, не разворачивая сюжет, показать характер Германна? Как, не создавая новых эпизодов, не осложняя фабулу повести Пушкина, рассказать о положении Лизы в доме графини и об отношении к ней в светском обществе? Эта работа открывает ученикам емкость словесного искусства, его способность создавать характеры, события в нескольких предложениях. Никакое экранное и сценическое искусства такой способностью концентрации не обладают.

Ход, положенный И.Масленниковым в основу экранизации «Пиковой Дамы», открывает, что главное в фильме не действие, а то, как о нем рассказывается. А.Демидова, читая пушкинский текст, комментирует происходящее, объясняя своим слушателям причины поступков, характеры персонажей, и тем самым влияет на наши оценки. Только мы хотим сделать вывод о несносном характере старой графини Анны Федотовны, как в кадре оказывается рассказчица и смягчает наше раздражение. А ведь это Пушкин не позволяет читателям встать на одну определенную точку зрения, он заставляет нас колебаться в суждениях и оценках.

Точное следование И.Масленникова за пушкинским текстом позволяет обнаружить особенности его построения: роль повествователя, отсутствие подробных картин внутренних процессов, но при этом обилие внешних деталей, позволяющих эти процессы обнаружить, чередование рассказчиков (собственно повествователя и Томского), чередование повествований с диалогами-иллюстрациями, включение в текс размышлений и завуалированных оценок повествователя.

Глубинные особенности жанра и композиции литературного текста могут выявляться при сопоставлении литературного произведения с фильмом, отступающим от композиции и жанра первоисточника. Так, многие девятиклассники, прочитав «Евгения Онегина», не могут понять, зачем так много написано, когда история сводится к паре эпизодов реального действия. Эту проблему помогает разрешить фильм Марты Файнс «Онегин».

Перед нами история любви, и внимание авторов фильма приковано только к ней. Все остальное – фон, на котором и раскрываются образы героев. Авторов не интересует ни действительность, в которой живут Онегин и Татьяна, ни причины, по которым они стали именно такими. Действие может разворачиваться где угодно, в какое угодно время. Этим, видимо, объясняются и анахронизмы, и культурные «ляпы», допущенные (или впущенные в фильм?) авторами. Фильм, конечно, нельзя смотреть как «энциклопедию русской жизни» – ее там нет и в помине, да и не может быть.

Ключом к пониманию специфики жанра романа становится речь персонажей в фильме М.Файнс. В языке, на котором изъясняются герои экранизации, нет жизни, нет правды. Стихами они говорить, естественно, не могут, а попытка сочинить для них диалоги в прозе терпит фиаско. Речь настолько банальна, что дышит пошлостью.

Вот и ответ на вопрос, почему Пушкин пишет не роман, а роман в стихах. Только стихи способны поднять обыденность и даже пошлость до высот поэзии. Герои в романе Пушкина почти не говорят. Перескажите письма Татьяны и Онегина прозой – и получится та самая пошлость, от которой не смогли избавиться создатели фильма. Практически весь роман – это речь повествователя. Это он не впускает в роман «чужую» разговорную речь, только несколько раз позволив ей зазвучать в легком, интонационно искрящемся авторском тексте. В этом смысле повествователь – главный герой романа «Евгений Онегин», меняющийся, взрослеющий с течением времени. Но ему нет и не может быть места в художественном фильме. А потому создателям экранизации приходится взять голую фабулу и наполнить схему конкретными действиями, в том числе и речевыми. То, что в романе подразумевается, то, на что только намекает повествователь, то, что предстает в обобщенном, а значит, концентрированном виде, зрительно конкретизируется и неизбежно профанируется.

Однако отступления от композиции, расширение фабулы новыми эпизодами не всегда приводит к искажению общей атмосферы произведения, его пафоса. Например, в фильме А.Сахарова «Барышня-крестьянка» есть отступления, вызванные различиями в языке искусств. На уроке обратимся к эпизодам, либо вовсе отсутствующим в повести, либо воссозданным сценаристами, выращенным ими из деталей, упоминаний повествователя. Это, «пробуждение Лизы», конная прогулка Алексея, завершающаяся купанием, гости у Берестовых, а потом и Муромских, игра в крокет, а потом в городки, крестьянский обед у поваровой жены в Тугилово и игра в горелки, прогулка Лизы с Настей в коляске, обучение Акулины-Лизы первым буквам, завтрак у Берестова после падения Муромского с коня, чтение Лизой стихов Алексея, благословение иконой в финале.

Просмотр даже некоторых из упомянутых выше киноэпизодов позволяет зрителю познакомиться с характерами героев. Пушкинские лакончиные описания и повествование заменяются в фильме действиями, поступками персонажей. Так, Лиза проказничает, рисуя себе усы и пугая Настю, Алексей мчится на коне сломя голову и шалит с деревенскими девками – и мы сразу же чувствуем, сколько в главных героях жизненных сил и ребячливости. Романтическая скука Алексея в фильме показана с иронией, полностью совпадающей с пушкинской: и черный костюм, и перстень с адамовой головой, и театральные позы и жесты нельзя воспринимать всерьез после того, как мы видели Алексея, купающегося голышом и пугающего с визгом разбегающихся девок. Берестов и Муромский по очереди принимают одних и тех же гостей, в беседе с которыми и демонстрируют свои привычки и увлечения: англомания Муромского представлена игрою в крокет, тогда как русофильство Берестова – гончими и философствованием о русском народе. Даже этих примеров хватит, чтобы показать, почему и как рождаются отступления от пушкинского текста, в чем принципиальное различие между повествованием и изображением. Сопоставление двух текстов откроет не только «приписки» сценаристов, но и специфику пушкинской прозы, с одной стороны, и принципиальные различия между искусством слова и кинематографа.

Нередко мы сталкиваемся с искаженными читательскими реакциями или неготовностью школьников к оценкам: они не знают, как отнестись к созданному автором герою, потому что не видят никаких опор в тексте. Это происходит тогда, когда все авторские оценки выражены косвенно, а образ далеко не однозначный. Фильм «Станционный смотритель», снятый С.Соловьевым по собственному сценарию, помогает изменить однозначные оценки, данные школьниками персонажам при первом чтении, прояснить жизненные обстоятельства и конфликт между героями. Герои в фильме живут напряженной внутренней жизнью, которую и показывают режиссер и актеры, используя уже чисто кинематографические приемы. Создатели фильма проявляют, обнажают перед зрителем чувства персонажей, скрытые в подтексте повести. И режиссерская трактовка образов-персонажей не искажает пушкинского голоса, его позиции.

Наблюдения за режиссерским решением образа Дуни наглядно открывают ребятам то, что судьба девушки должна была сложиться печально. Она, оторвавшись от отца, выбирает свое женское счастье, пусть, возможно, и недолгое. Также Соловьеву важно, чтобы зритель понял: Минский не расчетливый обманщик, не коварный соблазнитель, а влюбленный малый, поступающий «пан или пропал». То, как Минский в фильме в первый раз прощается с Дуней, не находя в себе сил оторвать от нее взгляд, отойти хоть на шаг, то, как он прощается со смотрителем, говорит о том, что он терзается сомнениями, а значит, о совести гусара. Если, читая повесть, мы можем не заметить недоумения девушки, замешательства Минского, то в фильме режиссер и артисты убеждают нас в этом жестом и взглядом. Были ли у С.Соловьева основания для подобной трактовки? Этот вопрос обращает зрителей к тексту повести.

Итак, выбор экранизации определяется не высокой степенью воплощения писательского замысла на экране, как считалось ранее (например, Л.С.Якушина пишет о том, что в фильме братьев Васильевых школьники увидят Чапаева таким, каким задумал его автор) [2], не просто задачами углубления понимания уже осмысленного образа или произведения в целом, знакомства с индивидуальным стилем писателя [3], а конкретными проблемами читательского восприятия.

И последнее. Включение экранизации в урок должно быть мотивировано с позиции ученика, т.е. становиться средством не столько создания проблемной ситуации, о чем написано много работ, сколько разрешения проблемной ситуации. В методических работах этому способу почти не уделяется внимания.

Так, фрагменты фильма Н.С.Михалкова «Один день из жизни Обломова» включаются в урок в ходе обсуждения проблемного вопроса «Почему Ольге Ильинской не удалось окончательно изменить Обломова?» Фильм Михалкова ставит зрителя на точку зрения Ильи Ильича (она ближе режиссеру, чем позиция Штольца), тогда как читатель по воле автора вынужден смотреть на происходящее со стороны. Читатель пытается определить, плох Обломов или хорош, – автор не позволяет ему это сделать. А Михалков не просто позволяет, а подталкивает. Но при этом в фильме конфликт между полярными стремлениями Ильи Ильича подан выпукло, даже заострен, и с помощью кинематографических приемов, укрупняя словесные образы-детали, режиссер управляет эмоциями зрителя. Так, экранизация при определенных условиях может стать «переводчиком» с языка словесных образов на язык читателя-школьника.

Итак, создавая на уроке проблемные ситуации многочисленными традиционными способами, мы для их разрешения обращаемся к экранизациям, позволяющим укрупнить те особенности формы и содержания, которые не замечают читатели-школьники.

В заключение обобщим сказанное.

1. Экранизация может успешно использоваться для введения учеников в культурно-исторический контекст, для коррекции читательского восприятия и не только для создания проблемных ситуаций, но и для их разрешения.

2. Традиционный прием сопоставления двух художественных текстов (в нашем случае, созданных на разных языках искусства) должен учитывать специфику кинофильма и не сводиться к тому, насколько точно следует режиссер и актеры литературному тексту, а, напротив, выявлять смысловое наполнение как образов и эпизодов, так и целого, стремиться к поиску обоснований для режиссерских решений.

3. Использование экранизации на уроке должно быть оправданным принципами целенаправленности и целесообразности. Для этого учитель должен четко представлять себе, какие возможности скрыты в экранизации.

Этот подход ставит перед методистами несколько новых задач: проанализировать экранизации литературной классики, предложить учителю проблемные ситуации, которые можно разрешить с помощью экранизаций, и вопросы и задания для этой работы.

Литература:

1. Ухтомский А.А. Доминанта. – СПб, 2002.

2. Якушина Л.С. Использование экранных и звуковых средств на уроках литературы (5 – 7 классы). – М., 1985.

3. Прессман Л.П. Основы методики применения экранно-звуковых средств обучения в школе. – М., 1979.