Психология и социология / 5. Психолого-воспитательные проблемы развития личности в современных условиях

К. психол.н., доцент Кобильнік Л.М.

Мелітопольський державний педагогічний університет імені Богдана Хмельницького

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ ПРОФЕСІЙНОГО СТРЕСУ У ПЕДАГОГІВ

Наш вкрай високий темп життя, інформаційні перевантаження, дефіцит часу, серйозні соціально-політичні ситуації, часом трагічні потрясіння і дрібні, майже щоденні стреси нерідко приводять до різноманітних відхилень: будь-то психічні або соматичні. Якщо врахувати, що нервова система найбільш вразлива до цих впливів, то стає зрозумілим підвищений рівень тривожності, напруженості і невротизму сучасної людини.

Однією з найважливіших характеристик праці вчителя є напруженість, підвищена відповідальність, наявність широкого кола обов'язків, що обумовлює її стресогенність  [1], [2], [3]. Незважаючи на те, що робота з вчителем передбачена психологічною службою освіти, основний час її діяльності займають такі напрями, як робота з учнями і їх батьками. «Якщо учневі допомагають і вчителі, і батьки, і шкільні психологи, то вчителеві ніхто не допоможе окрім нього самого» [5,  с.16].

До основних детермінант, що впливають на стан здоров'я вчителя, належать підвищена тривалість робочого дня, висока психоемоційна напруга, професійна відповідальність за результати навчально-виховної дії.

Вчителі, як професійна група, відрізняються вкрай низькими показниками фізичного і психічного здоров'я. І ці показники знижуються відповідно до збільшення стажу роботи в школі. За даними Л.М. Мітіної [4], для вчителів із стажем роботи в школі 15-20 років характерні «педагогічні кризи», «виснаження», «вигорання». Прослідковано, що вчителі відрізняються вкрай низьким психологічним здоров'ям: у третини вчителів показник ступеня соціальної адаптації такий же, як і у хворих неврозами.

Як бачимо, стрес у вчителів, з одного боку, провокують об'єктивні умови праці (особливості професійної діяльності), з іншого боку, специфіка стресу у вчителів полягає в тому, що після певного періоду під впливом особливостей професійної діяльності у педагогів починаються незворотні особистісні зміни, що мають негативний характер - професійні деформації, які можуть співпадати з особистісними детермінантами виникнення стресу.

Мета нашого дослідження полягала у вивченні психологічних особливостей стресових станів педагогів, виявленні умов та детермінант професійного стресу у вчителів.

Експериментальне вивчення проблеми проводилося нами на осінній і зимовій сесіях 2011-2012 навчального року в Мелітопольському державному педагогічному університету імені Богдана Хмельницького серед студентів четвертого курсу заочного відділення спеціальності «Практична психологія» та «Початкове навчання». Нами були відібрані тільки ті студенти, які на момент обстеження працювали в школах як вчителі-предметники та вчителі початкових класів і, таким чином, відповідали контингенту, що вивчається в нашому дослідженні.

За допомогою методики Дженкісона в модифікації Фрідмана і Розенмана ми виявили схильність вчителів до стресу (таблиця 1). Аналіз отриманих даних показав, що на початку навчального року педагоги дещо менше схильні відчувати стрес. Так серед вчителів-предметників виявлено 6 % не схильних до стресу, а серед вчителів початкових класів – 9 %. Проте, вже взимку (2 етап нашого дослідження) зменшується кількість досліджуваних типу Б, що характеризує низьку схильність до стресу.До нейтральної зони відносяться 33 % вчителів-предметників та 35 % вчителів початкових класів на 1 етапі дослідження та 31 % вчителів-предметників та 32 % вчителів початкових класів на 2 етапі дослідження. Дана група опитуваних має в своєму арсеналі прийоми зменшення негативного впливу стресових ситуацій та активно застосовує їх на практиці.

Таблиця 1.

Показники схильності вчителів до стресу у %

	Вчителі-предметники		Вчителі початкових класів
	етап 1	етап 2	етап 1	етап 2
Тип Б	1	0	2	1
Перехід до типу Б	5	4	7	5
Нейтральна зона	33	31	35	32
Перехід до типу А	37	42	35	40
Тип А	24	23	21	22

До типу А та переходом до нього відноситься 61 % вчителів-предметників та 56 % вчителів початкових класів на 1 етапі дослідження та 65 % вчителів-предметників та 62 % вчителів початкових класів на 2 етапі дослідження. Таке становище ми пояснюємо тим, що професія педагога пов'язана з певними самообмеженнями. У нього немає права на грубість, навіть відповідь, принизливі репліки, адресовані дітям, на обман, аморальні прояви і так далі. Такого роду самообмеження, будучи повсякденними, знаходять силу професійних звичок. Самодисципліна дозволяє запобігати міжособистісним зіткненням, страхуючи і вчителя, і школярів від нервувань і дистресів.

Нерідко вчителеві доводиться діяти в екстремальних умовах, що вимагають граничної мобілізації всіх сил, - психічних і фізичних. На наш погляд, стресогенними чинниками є дефіцит часу для ухвалення оптимальних педагогічних рішень, гостре переживання відповідальності і ризику. Непередбачені учнівські реакції спонукають до постійного самоконтролю і коректування поведінки. На жаль, не кожен педагог за своїми психофізіологічними даними буває готовий до професійної діяльності в умовах високої емоційної і інтелектуальної напруги. Так, серйозною перешкодою виступає невротизм особистості. Причинами багатьох особистісних конфліктів з учнями є слабка стресостійкість педагога, невміння володіти собою, запальність. Саме тоді міжособистісні зіткнення ініціюються ним самим.

Отримані результати по першій методиці частково підтвердились результатами методики оцінки нервово-психічної напруги, астенії та субдепресіїї Т.А. Немчіна. Показники за шкалами методики Т.А. Немчіна представлені у таблиці 2.

Таблиця 2.

Показники нервово-психічної напруги, астенії та субдепресії

педагогів (у %)

	Вчителі-предметники		Вчителі початкових класів
	етап 1	етап 2	етап 1	етап 2
нервово-психічна напруга	58,2	62,5	47,5	54,6
астенічний стан	28,5	23,3	40,2	32,3
субдепресія	13,3	14,2	12,3	13,1

Такі результати засвідчують про відмінності в оцінці названих станів в кожній з груп на кожному з етапів діагностування. Отримані дані дають нам можливість констатувати факт відсутності стану субдепресії в групах вчителів-предметників та вчителів початкових класів (на кожному з етапів діагностики цей емоційний стан набирає найменшу кількість відсотків).

Також виражена тенденція домінування стану нервово-психічної напруги в групі вчителів-предметників на 1-у (62,5 %) та 2-у (58,2 %) етапах дослідження та вираження його в групі вчителів початкових класів на 2-у етапі (47,5 %). У шкалі напруги на одному полюсі: розкутість, розслаблення, внутрішній комфорт, невимушеність в діях і поведінці, а на іншому —зажатість, внутрішній дискомфорт, винудлива поведінка, переживання несвободи.

Підвищена напруга педагога спостерігається при дискомфортному навантаженні — перевантаженні, перешкодах на шляху задоволення потреб, в екстремальних умовах. Дискомфортне навантаження найчастіше зустрічається у варіантах: інформаційного, інтелектуального, емоційного або рухового навантаження. Підвищені вимоги до результатів діяльності, усвідомлення високої відповідальності приводять до підвищеного емоційного навантаження вчителів.

Астенічний стан збільшується в обох групах на 2 етапі дослідження, що свідчить про наявність можливої втоми всередині навчального року. Астенія виникає в результаті різних захворювань, а також при надмірних розумових і фізичних перенапруженнях, тривалих негативних переживаннях і конфліктах.

Наступним етапом нашого дослідження було проведення тесту на професійно-педагогічну комунікабельність В.А. Кан-Каліка та Н.Д. Нікандрова.

Аналіз отриманих результатів за даною методикою свідчить, що показники професійної комунікабельності у вчителів-предметників та вчителів початкових класів майже не відрізняються своїми значеннями по етапам діагностування (таблиця 3).

Таблиця 3.

Показники професійно-педагогічної комунікабельності педагогів

Комунікабельність	Вчителі-предметники		Вчителі початкових класів
	етап 1	етап 2	етап 1	етап 2
Високий рівень	9,8	8,9	7,8	9,0
Середній рівень	57,2	55,7	52,1	53,4
Низький рівень	33,0	35,4	40,1	37,6

Третина опитаних вчителів має низький рівень комунікабельності. Причинами неадекватної поведінки вчителя можуть бути недоліки спілкування. Унаслідок систематичного емоційного перенапруження, перевитрати душевних сил втрачається гострота відчуттів, притупляється емпатія, провокуються спалахи гніву і агресивності. Всі ці прояви об'єднуються поняттям "Професійне вигорання".

Конфлікти на особистісному рівні часто провокують вчителя з гіпертрофованим "Я". Вони схильні компенсувати професійні невдачі психологічним насильством над вихованцями. Конфліктогенність нерідко обумовлена і застарілими педагогічними поглядами, тяжінням до імперативу і репресивності, ухвалення шаблонних рішень, невисокою етичною культурою. Профілактика конфліктогенності вчителя забезпечується турботою шкільної адміністрації про ощадний режим його праці, про повноцінний відпочинок, про сприятливий етично-психологічний клімат в педагогічному колективі.

Вирішальним чинником в попередженні конфліктів з дитиною виступає професіоналізм особистості педагога, оптимізм, здатність подолати психологічну несумісність, орієнтація на позитивне начало, співпраця, альтруїстична домінанта поведінкових реакцій. Всі ці характеристики властиві приблизно 9 % досліджуваних. Вчителеві, що займається педагогічною діяльністю за покликанням (біля 56 % вчителів-предметників та 52,5 % вчителів початкових класів), властива постійна турбота про вдосконалення своєї морально-етичної, психологічної, методичної і педагогічної культури. Висока професійна комунікабельність забезпечує успішне подолання і ділових, і особистісних конфліктів.

Наступним етапом дослідження було вивчення типу емоційної реакції педагогів на вплив стимулів оточуючого середовища В.В. Бойко (таблиця 4). Такі результати дозволяють виділити типову закономірність прояву емоційних реакцій в групах вчителів-предметників та вчителів початкових класів. Так, домінуючу позицію займає дисфоричне реагування на події оточуючого середовища. Також в обох групах на 1-ому етапі дослідження виділяється ейфоричне реагування; в групі вчителів-предметників на 2-ому етапі виділяється рефракторне реагування, в той час як в групі вчителів початкових класів ейфоричне реагування продовжує займати другу позицію прояву.

Таблиця 4.

Показники емоційних реакцій педагогів на вплив стимулів оточуючого середовища у %

Тип реакції	Вчителі-предметники		Вчителі початкових класів
	етап 1	етап 2	етап 1	етап 2
Ейфорична реакція	10,6	11,0	9,8	10,1
Рефрактерна реакція	19,3	23,2	19,7	18,3
Дисфорична реакція	59,1	54,8	59,4	59,9

Незважаючи на те, що професія вчителя характеризується постійними емоційними перевантаженнями, більшість досліджуваних педагогів відзначили, що не уміють знімати напругу, не знають прийомів відновлення рівноваги, тобто не мають навіть початкових навиків саморегуляції.

Висновки. Виникнення професійного стресу вчителя зумовлюють внутрішні і зовнішні детермінанти. У значній кількості випадків діяльність вчителя є небезпечною для його психологічного здоров'я і без спеціальних засобів профілактики виникнення професійного стресу може привести до незворотних негативних наслідків. Тому подальшу роботу ми вбачаємо в розробці та апробації рекомендацій щодо профілактики і корекції стресових станів вчителів у професійній діяльності та повсякденному житті з метою покращення їх психічного стану.

Література

1. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. – М.: Информационно-издательский дом “Филинъ”, 1999. – 472 с.

2. Васильев В.Н., Гудошникова Л.В. Методы коррекции эмоциональных состояний при учебно-педагогической деятельности // Эмоциональная регуляция учебной деятельности. – М. – 1999. – С. 186-188.

3. Мескон М., Альберг М., Хедоури Ф. Стресс у педагогов. – М.: Дело ЛТД, 2004. – 702 с.

4. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. – М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1999. – 200 с.

5. Титаренко Т. Учителю, допоможи собі сам // Психолог. – 2002. – № 4 (4). - С. 15–16.