Аспирант Корзинкова Д.Н.

Кыргызско-Российский Славянский Университет, г. Бишкек

Структурная композиция личностной и интеллектуальной зрелости студентов

Исследования изучения личностно-зрелого человека начались сравнительно недавно. Наибольшее предпочтение понятию «зрелости» отдается в акмеологии, где фиксируется понимание такого этапа развития человека, когда он достигает вершин развития своих способностей, таланта, творчества. (Б.Г.Ананьев, А.А.Деркач, А.М.Зимичев, Н.Н.Кузьмина, В.Н.Максимова, Г.С.Михайлов и др.).

Студенческий возраст как переходный от юности к зрелости рассматривается психологией зрелых возрастов в контексте завершения, свертывания процессов психического развития и характеризуется как наиболее ответственный и критический возраст. Л.С. Выготский определил возраст от 18 до 25 лет как начальное звено в цепи взрослых возрастов и назвал его «началом зрелой жизни» [Выготский, 1982].

Студенчество отличается наиболее высоким образовательным уровнем, социальной активностью, достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Время учебы в вузе совпадает с первым периодом зрелости и характеризуется становлением личностных свойств. Заметно укрепляются такие качества, как целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой, наблюдается усиление социально-нравственных мотивов поведения, повышается интерес к моральным проблемам — образу и смыслу жизни, долгу и ответственности, любви и верности и др.

Факт обучения в вузе укрепляет веру молодого человека в свои собственные силы и способности, порождает надежду на полноценную в профессионально-творческом плане и интересную жизнь и деятельность, поскольку развитие личностной (социальной) и интеллектуальной зрелости на данном этапе является важным для дальнейшего становления личности.

Целью статьи является рассмотрение структурной композиции личностной и интеллектуальной зрелости студентов и выявление их взаимосвязи.

Рассмотрим содержательные характеристики этих двух базовых компонентов понятия «зрелость».

В психологической литературе в большинстве исследований понятия «личностной» и «социальной» зрелости рассматриваются как синонимы. Более глубоко данное соотношение исследуется П.М. Якобсоном, который и ввел понятие личностной зрелости, выделив психологические компоненты и критерии ее становления [Якобсон,1981, с.142]. Под уровнем личностного развития (зрелости) П.М. Якобсон понимает, прежде всего, социальную зрелость, выражающуюся в том, насколько адекватно человек осознает свое место в обществе, каким мировоззрением или философией руководствуется, каково его отношение к общественным институтам (нормы морали, нормы права, законы, социальные ценности), к своим обязанностям и своему поведению. В качестве критериев он выделяет широту интересов человека и наличие предпочтений в интересах, на которых человек способен концентрировать свою основную энергию, активность, творческое отношение.

Рассматривая социальную зрелость личности, А.А. Реан отмечает, что «на сегодняшний день, пожалуй, невозможно дать исчерпывающей полноты модели социальной зрелости личности» [Реан, 1995]. Автор полагает, что самым сложным и наименее исследованным аспектом зрелости является личностная зрелость и указывает на четыре базовых ее компонента – ответственность, терпимость, саморазвитие, положительное мышление, положительное отношение к миру (этот компонент присутствует во всех предыдущих).

Сравнив эти два подхода можно заключить, что понятие социальной зрелости гораздо шире понятия личностной зрелости. Человек развивается в социуме, живет по законам общества, и именно в нем формируются различные качества личности, что и называется процессом социализации. Т.е. человек рассматривается как объект социальных влияний. Но он является и субъектом, в качестве которого он реализует свои отношения в социуме и в результате становится социально зрелой личностью.

Анализ теоретических подходов к проблеме зрелости личности позволил выявить аспект, который красной нитью проходит практически через все исследования, посвященные этой проблеме, – это интеллектуальный компонент. Мера сформированности зрелой личности связана с уровнем интеллектуальных способностей, который достигается с опорой на интеллектуальные силы и возможности. «Зрелая личность – это личность трезвого интеллекта и таких же «умных» чувств, побуждаемая к выстраиванию и осуществлению жизненных перспектив на основе усвоенных общечеловеческих ценностей и умеющая свои цели обязательно реализовывать. В период ранней взрослости закладывается фундамент для достижения зрелости в последующие периоды развития личности» [Иванова, 2011, с. 45].

Так, в теории Ж.Пиаже, показано, что зрелость мышления достигается в возрасте 12–15 лет. По его мнению, развитие интеллектуальной зрелости является старом для развития социальной зрелости, а значит, во многом личностный и интеллектуальный компоненты соотносятся между собой и входят в общую структуру личностно-зрелого человека [Пиаже, 1965].

Развитие в период зрелости включает оптимумы, пики, спады (А.А.Бодалев, Н.В.Кузьмина). В частности А.А. Бодалев, рассматривая характеристики зрелой личности включает в них продуктивно работающий интеллект, который позволяет на высоком уровне объективности фиксировать все основные связи в отражаемой действительности, беспристрастно субординировать по степени важности процессы, которые в ней происходят [Бодалев, 2007]. Оптимумы и спады развития в период зрелости определяются характером деятельности и активности человека: наиболее интенсивно развиваются психические функции, которые востребованы в ходе профессиональной деятельности и в процессе непрерывного образования. Так, согласно В.А. Кольцовой, «пики развития интеллекта приходятся на 19 лет, 22 года и 25 лет» [Кольцова, 2007, с. 121]; согласно исследованиям, выполненным под руководством Б.Г. Ананьева, оптимумы развитии мышления приходятся на 20 лет, 23 года и 25 лет.

В целом можно сказать, что критерием развития интеллекта является характер внутри- и межфункциональных связей различных познавательных функций и, в частности, мера их интегрированности. Л.С. Выготский писал, в условиях интеллектуальной зрелости каждая познавательная функция перестает быть данной познавательной функцией в «чистом виде»: восприятие выступает уже как часть наглядного мышления, процесс запоминания превращается в сплав памяти и мышления и т.д., т.е. оказывается, по известному выражению, проявлением «интеллекта в действии» [Выготский, 1982].

По мнению М.А.Холодной, «зрелый» интеллект по своему онтологическому статусу – это форма организации когнитивного опыта, представленного в виде накопленных в ходе онтогенеза понятийных структур, степень сформированности которых определяет структурные характеристики субъективного пространства интеллектуального отражения [Холодная, 2002].

В.М. Русалов констатирует, что «динамико-содержательные свойства личности – интеллект, характер – характеризуются двумя типами зрелости: и дефинитивной, и акмеологической. В дефинитивном смысле зрелость интеллекта и характера наступает в среднем к 12–20 годам. В акмеологическом смысле – к 25–45 годам» [Русалов, 2007, с. 45]. Это подтверждает, что наиболее благоприятным периодом развития интеллектуальной зрелости является студенческий возраст.

Важнейшим внешним фактором, оказывающим влияние и воздействие на формирование, и развитие личности, является обучение и образование. Поэтому одной из задач, которую должно решать высшее образование, на наш взгляд, является приобретение студентами прочных знаний в профессиональной деятельности. Базовой проекцией профессионального становления выступает интеллектуальная компетентность, «формирование которой обеспечивает фундамент для освоения студентами всех образовательных областей без исключения» [Иванова, 2011, с. 65].

Под интеллектуальной компетентностью понимают метаспособность, которая определяя меру освоения субъектом некоторой предметной области, характеризуется особым типом организации предметно-специфических знаний и эффективными стратегиями принятия решений в данной предметной области (Р.Глезер, У.Шнайдер, М.А.Холодная, Д.Равен). Как считает Э.Н. Гусинский, интеллектуальная компетентность понимается как особый тип организации знаний – структурированность, категориальность и обобщенность, гибкость и оперативность в анализе ситуаций, что обеспечивает возможность принятия эффективных решений в определенной сфере деятельности [Гусинский, 1996, с.29-31].

Формирование интеллектуальной компетентности напрямую связано с формированием развития зрелой личности. Целесообразно выделить интеллектуальную компетентность в один из критериев интеллектуальной зрелости, поскольку, высокий уровень ее развития ведет к развитию зрелости личности. По мнению В.П.Ивановой, «постоянное повышение интеллектуальной компетентности, рост индивидуального своеобразия склада ума обеспечивает формирование культуры интеллекта, необходимого условия для гармонически развитой личности» [Иванова, 2011, с. 66].

Данный вид компетентности соотносим с таким понятием как «социальный интеллект», представляющий репертуар знаний, которые индивид применяет в интерпретации событий и составлении планов в ситуациях повседневной жизни [Шейн Э.Х., 2002]. Это представления, личные воспоминания и правила интерпретации, которые составляют когнитивную структуру личности; совместно они представляют опыт и определенный подход индивида к проблемам социальной жизни. Именно с социальным интеллектом связывают успешность в профессиональной деятельности (прежде всего в деятельности, где немаловажное значение имеет взаимодействие с людьми), социальный интеллект считают одним из компонентов творчества (как способность продвинуть идею).

Социальный интеллект, в понимании Д.В. Ушакова – это способность к познанию социальных явлений, которая составляет один из компонентов социальных умений и компетентности, но не исчерпывает их [Ушаков, 2004, с.15]. Он предполагает, что социальный интеллект это только одна из способностей, которая может помочь успешному функционированию человека в обществе, эффективности его в той или иной деятельности. К его структурным особенностям он относит такие характеристики, как континуальный характер; использование невербальной репрезентации; потерю точности социального оценивания при вербализации; формирование в процессе имплицитного научения; использование «внутреннего опыта». По его мнению, «социального интеллекта не может быть слишком много», он нужен любому человеку, поскольку взаимодействовать с окружающими на бытовом уровне мы будем в любом случае, даже если наша профессиональная деятельность с этим не связана [Ушаков, 2004].

Можно говорить о том, что развитие социального интеллекта напрямую связано с развитием интеллектуальной компетентности и развитием социальной зрелости, что в свою очередь, обеспечивает становление личностной и интеллектуальной зрелости студентов.

Развитие личностного начала в человеке неразрывно связано с его творческими способностями и возможностями их реализации. Индивидуальная самореализация зависит, насколько велики запросы общества на личную самостоятельность людей, на осмысленно-творческие формы их деятельности. Для того чтобы выжить в ситуации постоянных изменений, чтобы адекватно на них реагировать, человек должен активизировать свой творческий потенциал, развить в себе «творческость» [Митина, 2002]. Л.С. Выготский называет творчеством всякую деятельность человека, который создает нечто новое, все равно, будет ли это создание какой-нибудь вещи внешнего мира или построение ума или чувства, живущего в самом человеке. На новизну и оригинальность продукта как критерии творчества указывают практически все исследователи, причем большинство склоняется к мнению о существовании субъективного творчества (Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, Д.Б. Богоявленская, Л.Л. Терстон и др.). В последние годы появляются интересные интерактивные концепции, в которых подчеркивается, что творчество является результатом влияния многих психических черт – интеллектуальных, личностных, мотивационных и др. (T.M. Amabile, 1983; E. Necka, 1986; R.J. Sternberg, 1988; Я.А. Пономарев, 1983, 1990).

Между творчески действующим субъектом и социальным контекстом имеются двусторонние связи. Социальные факторы вместе с индивидуальными качествами личности составляют внешне-внутренние условия проявления творческой активности субъекта. С одной стороны, личность путем творческих действий изменяет внешний мир, с другой стороны, взаимодействующие друг с другом интеллектуальные качества, а также мотивация субъекта в большой степени влияют на то побуждают ли факторы социального контекста творческую активность или же тормозят ее. Внутриличностными результатами творчества являются рост собственной значимости, рост компетентности и самореализация в творчестве.

Творческое отношение к своей деятельности П.М.Якобсон считает одной из важнейших характеристик социальной зрелости личности. По его мнению, социальная зрелость обусловливает и предполагает наличие психологической зрелости, показателями которой являются: выраженное стремление к творчеству, проявление творческого начала в самых разнообразных сферах жизни; тонкая восприимчивость к достаточно широкому кругу явления социальной жизни (к миру идей, относящихся к сфере научного познания, к искусству, к жизни людей, нравственности, природе и т.д.) [Якобсон, 1981].

Именно в студенческие годы идет становление творческой личности будущего специалиста в личностно-ценной учебно-профессиональной деятельности, основная задача которого сделать рост и самосовершенствование целью дальнейшего личного и профессионального развития. Самоактуализация в процессе обучения в вузе является залогом успеха последующей профессиональной деятельности.

Современные исследователи намечают различные пути и выделяют различные механизмы, способствующие достижению личностной и интеллектуальной зрелости. Мы исходим из того, что структура личности имеет сложное строение. Основой личностного роста являются прогрессирующая дифференциация, иерархизация и интеграция различных психологических систем.

Можно говорить о том, что развитие зрелой личности напрямую связано со становлением мотивационно-ценностного аспекта, в который, на наш взгляд, должны входить такие компоненты, как мотивация достижения, саморегуляция, Я-концепция, ценностные ориентации.

Мотивация достижения направлена на определенный конечный результат, получаемый благодаря собственным способностям человека, а именно; на достижение успеха или избегание неудач. Мотивация достижения, может быть определена как попытка увеличить или сохранить максимально высокие способности человека ко всем видам деятельности.

Следовательно, мотивация достижения, оказывает влияние на становление зрелой личности. Эвристической на наш взгляд, является теория К. Двек, которая рассматривает мотивацию достижения с точки зрения имплицитных теорий интеллекта – теории заданности и теории приращения. Люди с теорией заданности (entity) о сущности и природе интеллекта полагают, что интеллект есть постоянное (фиксированное) и мало изменяемое свойство, и каждый человек обладает некоторым его «количеством». Представители теории приращения (incremental) интеллекта, напротив, считают, что интеллект можно развивать и улучшать. Они полагают, что их способности изменяемы, поддаются улучшению и тренировке, напротив, склонны ставить перед собой учебные и познавательные цели, то есть они стремятся увеличить свою компетентность и мастерство [Dweck C.S, 1999]. Студенты, ориентированные на теорию приращения, стремятся к созиданию, к самоактуализации и способны развивать в себе качества зрелой личности, путем мотивации направленной на успех.

Высшая саморегуляция осуществляется специальной системой личности, обозначаемой как «Я». В процессе жизни и воспитания система «Я» формируется как центр самосознания. Наиболее высокий уровень саморегуляции и самоуправления связан с личностной зрелостью. Результатом самосознания, или познания своего «Я», является «Я-концепция». Я-концепция – это динамическая система представлений человека о самом себе, система самовосприятий, включающая в себя те значения, которые индивид закрепляет за словами и фразами, характеризующими его. По мере развития личности ее самовосприятие становится более дифференцированным, а «Я-концепция» более обобщенной, устойчивой, внутренне последовательной, более ясной. Одним из аспектов «Я-концепции» является показатель уровня ее ясности, который определяет качественные характеристики ее содержания, т. е. четкость, внутреннюю последовательность, непротиворечивость, законченность и стабильность восприятия персональных атрибутов. Проведенные исследования показали, что индивиды, обладающие низким показателем ясности «Я-концепции», более конформны и зависимы от социального окружения, а обладающие высокими показателями – более автономны, уверены в себе и личностно зрелые [Эриксон,1996].

Умственная деятельность связана с процессом саморегуляции, также как и развитие интеллектуальной зрелости. Эта способность особенно важна, когда от умения соотносить свою деятельность с социальным профессиональным опытом, умением находить в себе достоинства и недостатки в своей индивидуальности, зависит становление будущего профессионала. По мнению Э.Ф. Зеера, саморегуляция является существенной особенностью «компетенции» [Зеер, 2004]. Именно саморегулируемое учение способствует превращению учебно-профессиональной мотивации в ведущую, способствует развитию самостоятельности, самодетерминации и самоконтролю.

Система ценностных ориентаций во всех своих регулятивных функциях окончательно складывается лишь в юношеском возрасте, как раз когда происходит становление зрелой личности. Как обоснованно пишет Л. И. Божович, «только в юношеском возрасте моральное мировоззрение начинает представлять собой такую устойчивую систему нравственных идеалов и принципов, которая становится постоянно действующим побудителем, опосредствующим все их поведение, деятельность, отношение к окружающей действительности и к самому себе» [Божович, 1968, с.321]. Как отмечает И. С. Кон, характерной чертой юношеского возраста является формирование жизненных планов, возникающих в результате обобщения личностных целей, иерархизации мотивов, становления устойчивого ядра ценностных ориентаций. Появление жизненных планов, выступающих, по его мнению, как явления одновременно социального и этического порядка, характеризуется различением вопросов «Кем быть?» и «Каким быть?», т.е. обособлением процессов профессионального и морального самоопределения [Кон, 1999, с.136]. Тем самым в юношеском возрасте складывается собственное мировоззрение человека, создающее возможность формирования внутренней, автономной системы ценностей. Юношеский возраст, таким образом, является решающим в плане формирования ценностной системы личности. Также в этот период большую значимость приобретает понятие ответственности. Ответственность – это то, что отличает обычного человека от социально незрелой личности (не говоря уже об образцах зрелости). Дж. Роттер связывает ответственность с локусом контроля и выделяет два вида: интернальный локус контроля (личность считает ответственной за все происходящее с ней в жизни саму себя) и экстернальный (когда человек склонен считать ответственным за все происходящее с ним в жизни либо других людей, либо внешние обстоятельства, ситуацию). По его мнению, именно интернальный локус контроля говорит о зрелости личности, т.к. человек может нести ответственность и за себя и за свои поступки. В нашем исследовании, мы можем предположить, что личностно и интеллектуально зрелая личность – это личность с интернальным локусом контроля.

Итак, мы рассмотрели взаимосвязи, существующие между личностной и интеллектуальной зрелостью. Раскрывая их содержательные характеристики, были выявлены компоненты обусловливающие становление личностной и интеллектуальной зрелости. Ниже на рис.1. представлена структурная модель, на которой отражены взаимосвязи личностной и интеллектуальной зрелости студентов.

Рис.1. Взаимосвязь личностной и интеллектуальной зрелости студентов.

На самом высоком уровне высшей целью личности является самореализация, самоактуализация. Стремление к росту, к самоактуализации является важнейшим качеством личности. Потребность в саморазвитии, стремление к самосовершенствованию являются показателями личностной зрелости и одновременно условиями ее достижения.

Развитие личности и обретение человеком личностной зрелости сопряжены с появлением и возрастанием способности к порождению новых образований внутри пространственных смыслов и самоактуализацией, трактуемой как экспансия Я (структура личностных смыслов) на внешние пространства. В студенческие годы идет становление творческой личности будущего специалиста в личностно-ценной учебно-профессиональной деятельности, основная задача которого сделать рост и самосовершенствование целью дальнейшего личного и профессионального развития. Самоактуализация в процессе обучения в вузе является залогом успеха последующей профессиональной деятельности. Стремление к самоактуализации является не только связующим звеном в ценностно-мотивационной структуре личности, в творческой деятельности, но и определяется важнейшим компонентом, который влияет на становления личностной и интеллектуальной зрелости студентов.

Таким образом, рассмотрев структурную композицию личностной и интеллектуальной зрелости студентов, была выявлена взаимосвязь, проявляющаяся через такие показатели как социальный интеллект, интеллектуальная компетентность, социальная зрелость, мотивационно-ценностная структура. Развитость этих компонентов выражается в стремлении личности к самоактуализации. Конечно, ни один человек не может претендовать на роль абсолютно зрелой и развитой личности. Самоцелью каждого должно служить саморазвитие – как непрерывный процесс в становлении зрелой личности.