Купцова Светлана Анатольевна

Кандидат пед. наук

Новгородский государственный университет

Великий Новгород

Построение дидактической модели развития экологической культуры

Если принять за аксиому в педагогическом процессе вуза наличие трёх главных компонентов: «знания - отношения - поведение», то высшая школа, по мнению Н.Д. Андреевой, должна реализовать следующие приоритетные цели:

- овладение знаниями обобщенного комплексного характера;

- интегративный подход к становлению экологических ценностей;

- осуществление междисциплинарного подхода к изучению экологического кризиса и экологических проблем;

- системный подход к исследованию проблем функционирования природы и общества;

- экосообразный образовательный и воспитательный процесс, который становится значимым, если позволяет осуществить самопознание собственных возможностей, коррекцию жизненных планов и ориентаций с учетом экологических требований [Ошибка! Источник ссылки не найден.].

На наш взгляд, такой подход имеет свои преимущества: позволяет найти смысл и общее в понятии экологической культуры; позволяет выделять общечеловеческие общезначимые ценности; выявляет причины экологических, нравственных, экономических кризисов.

В целом, необходимо отметить, что намечается тенденция к интеграции образовательных систем и наук. При этом средством достижения экологизации науки и образования считается формирование экологических ценностей, особенно в высшей школе [Ошибка! Источник ссылки не найден., с. 39].

По нашему мнению, общими целями и задачами развития экологической культуры студентов в вузе являются: формирование экопсихологических знаний, развитие субъектно-непрагматического отношения к окружающей среде в целом, расширение личного экокультурного пространства.

Дидактическая модель развития экологической культуры в процессе психологической подготовки в вузе предполагает разработку новых принципов, условий реализации и критериев ее эффективности.

В основу новых принципов развития экологической культуры в вузе мы предлагаем:

- принцип понимания образования как культуросообразной и культурообразующей среды. Идея о культуре как знаково-символической реальности и адекватных способах вхождения в нее обеспечивает выход на уровень «смыслового поля» предмета и рассматривает самообразование как смыслопорождение, что чрезвычайно важно для развития ценностного отношения к окружающей действительности. Объективные смыслы, представленные в культуре, можно определить как культурные смыслы, субъективные смыслы («личностное знание») – понятием личностного смысла (Л.С. Выготский, В.С. Библер, Е.В. Бондаревский, О.С. Газман, И.В. Бестужев-Лада, Е.П. Белозерцев, И.Д. Гончаров, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров и др.);

- принцип создания интегративной развивающей среды, реализующей предпосылки для развития всех компонентов экологической культуры (И.В. Абдрашитова, Н.Д. Андреева, С.В. Аниськин, О.Н. Говорова, С.Е. Гусарова, Н.И. Кужанова, В.Ф. Лашманова, Е.В. Муравьева, И.Н. Пономарева, Н.И. Соколова, Е.А. Тузова, О.Д. Удовыченко, Л.А. Яковлева и др.), принципы интеграции естественнонаучных и гуманитарных знаний, взаимосвязанности природы и человека, целостности образа мира;

- принцип субъективизации природы, приоритета эмоционально-чувственного восприятия природы (А.Ф. Лазурский, Б.Ф. Ломов, С.Д. Дерябо, В.Н. Мясищев, В.И. Панов, А.Н. Захлебный, С.Н. Глазачев, И.Т. Суравегина, В.А. Ясвин и др.) требуют расстановки таких акцентов в курсе «Психология», которые помогут студентам удерживать и воссоздавать целостность картины мира, обеспечить осознание ими разнообразных связей между природными объектами, явлениями и человеком. Как подчеркивают Э.В. Гирусов, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская интеграция есть процесс и результат создания неразрывно связанного единого целого. В обучении она может осуществляться путем слияния в одном синтезированном курсе учебных предметов, суммирования основ наук, раскрытия комплексных учебных тем и проблем. Интеграция в образовании определяется как новый смысл и цель современного образования в целом (С.Н. Глазачев, В.А. Сластенин, И.Т. Суравегина, В.С. Библер, А.А. Калмыков и др.);

- принцип деятельностного и личностно-ориентированного подхода (Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, Н.Г. Чернышевский, В.В. Зенковский, В.В. Розанов, Н.Ф. Федоров, Б.М. Бим-Бад, В.П. Зинченко, О.Ф. Болыгов, Дж. Брунер, Г. Плеснер, М. Шелер, Е.В. Бондаревская, С.Л. Братченко, О.С. Газман, В.В. Горшкова, Б.Б. Коссов, Л.М. Лузина, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская и др.). Вся рассматриваемая модель направлена прежде всего на процесс, при котором происходит развитие личности студента. В свою очередь это развитие во многом зависит от того, насколько оказалась сформированной личностно-мировоззренческая позиция в отношении к окружающей действительности;

- принцип самостоятельной учебной деятельности с учетом положений возрастной и педагогической психологии, ориентированный на создание условий для проявления саморазвития, самообучения студентов, инициативности, творческих способностей, а не только на накопление знаний. Возрастные и социальные особенности студентов таковы, что акцент следует поставить на саморазвитии, которое выражается в активности и самосовершенствовании личностных особенностей (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, А.Н. Захлебный, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.).

В обобщенной форме можно вычленить следующие компоненты экологической культуры личности студентов:

- экологические знания и умения в решении творческих заданий и задач;

- субъектно-непрагматическое отношение (эмоционально-чувственная связь с окружающей средой и ее высокий рейтинг в структуре ценностей, осознание ее ценности и значимости для человека, самого человека, его здоровья, личная значимость экологических проблем);

- экологически оправданное поведение (стремление повышать компетентность в сфере экокультуры).

Такая интегративная структура ЭК характеризует внутренние механизмы системного видения экологических проблем на личностном уровне, стимулирует желание их решать.

Нами выделяются следующие условия реализации дидактической модели на занятиях по психологии:

Общие:

- изменение технократического принципа познания, который доминирует в настоящее время в обучении студентов вуза, на гуманистический;

- переход от антропоцентрического направления образования в вузе, для которого характерно восприятие окружающей среды как полезного ресурса на службе человечества, на экоцентрическое, которое провозглашает среду самоценной, а человека её частью;

- сочетание прямого (через естественнонаучные дисциплины) и косвенного (через дисциплины гуманитарного цикла) управления развитием экологической культуры студентов в процессе всей учебной деятельности.

Частные:

- экологизация психологических дисциплин на основе введения дидактических экологических единиц;

- развитие субъектно-непрагматического отношения к окружающей среде;

- активизация творческой самостоятельной работы студентов.

Схема 3.

Условия реализации дидактической модели развития экологической культуры студентов на занятиях по психологии.

Рассмотрим их.

Направление развития экологической культуры видится нам в переходе от традиционной к гуманистической модели экологического образования. Основной движущей силой процесса создания гуманистической модели экологического образования выступает рассогласование между:

- интеллектуальным, эмоциональным и поведенческим уровнями экологической культуры студентов;

- требованиями общества к профессиональным и нравственно-духовным качествам специалиста;

- требованиями общества к будущему специалисту и процессом самоактуализации личности.

Базисом, фундаментом осознанного ценностного отношения являются собственно экологические, а также связанные и взаимодействующие с ними психологические знания, которые студент получает в университете. В связи с этим на первый план необходимо выдвинуть задачу создания средств развития ЭК и условия последующей ее реализации в образовательных учреждениях. При этом гуманистическая вузовская среда сама способствует возрастанию общечеловеческих представлений личности, их взаимопроникновению, развитию и, как следствие, духовному становлению личности студента, которое включает в себя и развитие экологической культуры.

Развитие экологической культуры будущих специалистов невозможно без внесения в образовательный процесс новых, экоцентрических компонентов, влияющих на их профессиональную подготовку. Академик Н.Н. Моисеев писал: «…по мере «вживания» в проблемы экологии человека во всё большей степени мы начали понимать, что главные трудности в дальнейшем будут связаны не с возможностью понять ограничения, которые накладывает на наши действия биосфера, а сам человек, его способность принять экологический императив: мы увидели как из-за горизонта постепенно поднимается «главная проблема современности» - проблема Человека» [Ошибка! Источник ссылки не найден., с.217]. Следовательно, необходимо, чтобы экоцентрические компоненты были бы доминирующими в процессе обучения студентов в вузе. Сциенстический, антропоцентрический подход в области образования необходимо сменить на экоцентрический.

Для реализации модели необходимо акцентировать внимание на возможностях психологических дисциплин в развитии экологической культуры студентов.

Итак, в настоящее время мы наблюдаем многоуровневое ВПО. Профессиональный уровень специалиста официально задается через соответствующие учебно-методические документы:

- ГОС;

- учебные планы и программы, разработанные на основе ГОС;

- научные достижения в соответствующей области.

Во время обучения в вузе студентами продолжается усвоение содержания научных экологических знаний в рамках конкретной профессии через экологические дисциплины. Эти курсы вариативны по содержанию и количеству часов обучения. Поэтому многочисленные попытки развития нового эколого-безопасного типа сознания, мировоззрения, экологической культуры только через трансляцию содержания экологических курсов, приводили лишь к углублению экологических знаний у студентов естественнонаучных специальностей.

В то же время в государственном стандарте по всем специальностям имеется достаточное количество часов на курсы по выбору, устанавливаемые вузом, региональные вузовские компоненты: Общепрофессиональные (ОПД) и специальные (дисциплины специализации - ДС).

ОП дисциплины можно конструировать таким образом, что они будут способствовать междисциплинарной интеграции курсов, вносить существенный вклад в развитие качественных характеристик личности, предъявляемых государственным стандартом для квалификации специалистов в различных профессиональных областях.

Хорошо известно, каким огромным воспитательным, образовательным и развивающим потенциалом обладают гуманитарные дисциплины. Многие методисты и педагоги уже неоднократно ставили вопрос о более эффективном использовании этих возможностей в процессе их изучения. Среди них Н.Н. Вересов, С.Д. Дерябо, B.C. Коростелев, В.И. Панов, В.А. Ясвин и многие другие.

С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин в своих исследованиях доказывают, что во многих школах, вузах все еще низок уровень знаний в вопросах о взаимоотношениях между окружающей средой и человеком, а также навыках устойчивого положительного поведения в ней. Это обусловлено, по их мнению, недостаточным охватом гуманитарных дисциплин, незначительной ее экологической направленностью, максимально способствующей развитию экологической культуры [Ошибка! Источник ссылки не найден.]. Преодоление этих негативных явлений требует оптимизации всей системы учебно-воспитательного процесса в вузе.

Анализ процесса гуманитарной подготовки в современном вузе с точки зрения соответствия подбора средств и организации учебных материалов (текстов, заданий и упражнений), форм и методов учебной работы студента и научающих действий преподавателя показывает, что он должен соответствовать целям развития социально ценных качеств личности будущего. В процессе развития личности будущего специалиста гуманитарная подготовка выполняет интегрирующую, обобщающую, мотивационную и деятельностную функции, единство и взаимосвязь которых обеспечивают эффективность реализации целей экологизации высшего образования.

Кроме того, психология как гуманитарная дисциплина, в высшем учебном заведении изучается в течение первого года на всех факультетах в вузе, затем продолжается в виде более частных курсов: «Педагогическая психология», «Возрастная психология», «Специальная психология», «Дифференциальная психология» - у студентов педагогических специальностей, «Психология труда», «Социальная психология», «Психология общения» - у студентов непедагогических специальностей, и как показывает практика последних лет, пользуется у студентов повышенным интересом.

Схема 4.

Возможности гуманитарных дисциплин в развитии экологической культуры студентов (на примере курса «Психология»).

На основе анализа исследований В.А. Сластенина, Е.И. Рыженкова, Е.И. Пассова и др. мы считаем, что экологизация занятий гуманитарных дисциплин (на примере курса «Психология») может проходить по следующим направлениям:

1. Формирование экопсихологических знаний.

2. Развитие субъектно-непрагматического отношения к окружающей среде.

3. Активизация самостоятельной работы студентов.

Итак, развитие экологической культуры студентов в процессе гуманитарной подготовки в вузе рассматривается нами как непрерывный целенаправленный процесс социализации и обучения, личностного становления через реализацию разработанной нами дидактической модели. В ходе этого процесса студенты последовательно овладевают уровнями культуры, присущими различным формам и уровням развития природы и человека, путем воздействия на когнитивную, эмоциональную, поведенческую сферы сознательной активности, присвоение студентами психологических смыслов - отношений и включение их в систему собственных индивидуальных смыслов. Благодаря реализации модели, знания и отношения в системе «человек – окружающая среда» находят реальное психологическое единство в сознании и культуре личности.

Таким образом, рассмотрение основных категорий и понятий, входящих в круг экологической культуры, дает возможность выделить дидактическую модель развития экологической культуры студентов в процессе гуманитарной подготовки в вузе (на примере изучения курса «Психология»).