Д.п.н. Дмитриев
С.В., Д.п.н Неверкович С.Д., Д.п.н. Быстрицкая Е.В., К.п.н. Д.И.Воронин
Нижегородский
государственный педагогический университет им. К.Минина
Методы апоретики как проблема в современных образовательных технологиях
Авторы отдают себе отчёт в том, что
фронтальная комплексная разработка проблем апоретики в системе образования
(разработка парадоксальных вопросов для студентов) является отдалённой задачей,
делаются только первые шаги в этом направлении. В рамках данной статьи мы
ограничиваемся постановкой вопросов к аудитории (но и в самой постановке
«заложены ответы» для вдумчивого читателя). Ещё античные авторы, в особенности
поэты, обращались сначала к конкретному, а затем и к воображаемому читателю/
слушателю (candide lector –
«благосклонному читателю»). Отметим, что задача оптимизации образования
возникает лишь тогда, когда существует область возможных (в том числе
альтернативных) решений. Ценность методов апоретики заключается в том, что педагог
с помощью данного вида вопросов задаёт/ организует/ обозначает смысловое пространство
возможных решений – формулируется проблема со многими альтернативными ответами,
предполагающая свободу выбора (выработки) способов её решения.
(1)
Что необходимо
осуществлять в образовательных технологиях – «передавать нормативные знания»
или «учить соображать», формировать «действия с заданными свойствами» или
«дисциплину ума», «учить предмету» или «формировать мышление»? В своей
деятельности соответствовать современным требованиям (принципам дидактики) или
совершенствовать их?
(2)
Что важнее в системе
образовательного развития – «исследующее обучение» или «обучающее
исследование», мышление «катехизисное», «клипово-мозаичное», проблемное,
проектное, эвристическое, вероятностное или дивергентное/ конвергентное?
(3)
Осваивать алгоритмические
предписания (обучать «под заданные функции») или формировать умения
(способности) разрабатывать алгоритмы (constructivism tenet),
находить правильные решения или правильно мыслить? Изучать спортивную технику
«впрок» или для конкретных действий (on-the-job training)?
(4)
Осуществлять
планирование/ проектирование технологии обучения «на основе заданий»,
«проспективного зондирования» (метод модельных гипотез) или рефлексивного
поиска программных средств решения задачи? Что преобладает в системе обучения –
программный результат, творческий процесс или интенция на творчество (insight)?
(5)
Экзамен – проверка
знаний (test-oriented-activity) или поиск истины (как известно, «истина есть
процесс»)? Ценность приобретённых знаний должен определять педагог или их потребитель
(студент)? Что должен «продемонстрировать» студент на экзамене – знание
сущности объекта, его специфику, норму или интервал (меру) измерения?
Понимание, что представляет собой объект (нормативные знания), как его
построить (технологические знания) или как к нему отнестись (ценностные
диспозиции)?
(6)
Что важнее в
образовательных технологиях – плюрализм мнений (суждений) или плюрализм
интересов, мотивов, интенций, диспозиций? Диалогичность предметного содержания
знаний или диалогичность методов преподавания? Диалектические противоречия
существуют в объекте познания или в мысли (сфере сознания), отражающей данный
объект? Знания «извлекаются» из объективной реальности или из предметной
деятельности?
(7)
Творчество – это
показатель деятельности человека или характеристика личности (индивидуальные
свойства личности, личностные свойства индивида)? Может ли «творение личности»
быть «выше» своего творца (по глубине и сложности транскрибирующих, то есть
«перелагающих личность на язык культуры» свойств – так, например, художник
«вмазывает» себя в холст; спортсмен «инвестирует» свои способности в
результат)?
(8)
Спортивно-педагогическая
биомеханика, педагогическая психология, дидактика должны быть технологическими,
формирующими, развивающими или развивающимися предметными дисциплинами? Что
является детерминирующим фактором в формировании системы движений – программный
механизм двигательного действия определяет методы и способы обучения, или
технология обучения определяет достигаемый результат?
(9)
Обучать двигательным действиям
или учить действовать, достигать «заданного извне» результата или
совершенствовать проектно-программные способности по управлению действиями? В
теории/ технологии П.Я.Гальперина предполагается, что способности целиком
определяются внешними факторами – интериоризацией знаковых систем и социокодов,
ориентировочной основой, методикой обучения. В теории/ технологии
С.Л.Рубинштейна образовательный результат определяется преимущественно
внутренними факторами (типом учения, диспозициями и целями личности, когнитивным
диссонансом и амбивалентностью мотивов, рефлексивными способностями). Какой из
теорий отдать предпочтение? Или указанные теории должны быть интегрированы,
образуя суперпозицию (смысловое наложение) или компендиум (принципиально
незамкнутую, «открытую» систему)?
(10)
Что важнее в
образовательном развитии – направленность деятельности или направленность
личности, формирование умения сотрудничать или способностей учить себя, знания
на уровне умений (готовность действовать в условиях неопределённости) или знания
на уровне творчества (действовать в проблемных ситуациях)? Что важнее для
педагога – обученный специалист или обучающаяся (развивающаяся) личность?
(11)
Как превратить
информацию в знания (знания всегда личностны, информация безлична) и сделать их
средством профессионально-педагогической деятельности? Экспериментальные факты
приводят исследователя к новому осмыслению действительности или новые теории
(концепции) позволяют «видеть по-новому» полученные факты?
(12)
Технические ошибки –
дефекты систем движений или систем управления и регуляции? Студент/ спортсмен
должен учиться на ошибках (failure-driven-learning) или на
успехах?
(13)
С точки зрения
генетического анализа, что возникает раньше в процессе развивающего обучения –
двигательные навыки или умения? Это разные стадии процесса обучения или разные
стороны формирования и совершенствования механизмов управления двигательными
действиями, которые формируются одновременно (параллельно)?
(14)
При «передаче
информации» необходимо «опускаться до студента» или «поднимать» его на свой
уровень знаний? Что важнее для педагога – чтобы ученик «хотел учиться», «умел
учиться» или «стремился учиться»?
(15)
Предметное содержание и
структура учебно-тренировочного занятия определяется спортивной техникой,
технологией обучения, логикой усвоения материала или опорой на индивидуальный подход (учёт индивидных
особенностей – темперамента, интеллекта, фенотипа)? дифференцированный подход (учёт индивидуально-типологических
особенностей групп студентов, спортсменов)? индивидуально-личностный
подход (учёт своеобразия личности – психотипа, ментальности, «духовного
континуума»)?
(16)
Проблема
образовательного развития заключается в том, «Как учить/ обучать/ «давать
знания, умения, навыки», или «Какой должна быть деятельность студента по
овладению знаниями-умениями»?
Представление об ученике не как о
субъекте, умело отвечающем на вопросы учителя, а как о человеке, умело
спрашивающем, существовало ещё в школах Сократа, Конфуция, Блаженного
Августина. Мы полагаем, что профессионально-педагогическая компетентность преподавателя/
студента в сфере биомеханики основывается на методах дискуссии (столкновения
взглядов) с диалогом (поиском общих смыслов в данной предметно-дисциплинарной
сфере знаний). Перечисленные выше вопросы обсуждались на одной из
общероссийской конференции по биомеханике, проведённой в Нижнем Новгороде (2008
год). Участники «круглого стола» отмечали, что созданный автором понятийно-концептуальный
аппарат, а также исследовательская и технологическая программы (хотя и были
необычны и не всегда воспринимались всеми в полной мере) созданы своевременно
(когда значительная часть научного сообщества начинает испытывать в них острую
потребность). Высказанные идеи не вызвали «концептуального сопротивления»
большинства специалистов. Вместе с тем ряд участников диалога, подчёркивая
сложность творческих процессов и отсутствие научного представления о законах,
выражающих «психику творца» в его новаторской деятельности, утверждали, что
данная концепция основана на не вполне обоснованных теоретических основах. Подобные
утверждения, на наш взгляд, содержались ещё в нашумевшей в своё время (1890)
искусствоведческой монографии Э.Эннекена «La critigue
scitntifigue» [1], а различные их модификации (Р.Хилл [2], М.Боура
[3], Р.Эскарпи [4]) до сих пор встречаются в науке и современной системе
технократического образования. Известно, что для восприятия нового специалист
должен быть «распахнут» – по отношению к чему-то большему, чем его
предметно-дисциплинарная область исследований. Когда мы использовали подобные
вопросы в работе со студентами, они достаточно быстро «находили ответы»
(сказывается феномен российских экзаменов – «ЕГЭ-мышление»), поскольку
последние содержались, по сути дела, в «тезаурусе темы». С другой стороны, дать
развёрнутое обоснование высказываемых суждений они затруднялись (не
сформировано проблемное или вероятностное мышление). Для этого необходимо не
просто «быть в теме», присутствовать
в проблемно организованной обучающей среде, но быть при сути – в
образовательно-развивающем «пространстве со-бытия».
Следует подчеркнуть, что с развитием
современных образовательных технологий междисциплинарные методологические
концепции требуют значительных «внедренческих усилий». Методы апоретики,
различного рода «технологические схемы» и дидактические модели в XXI веке
становятся сложнее и требуют перестройки в профессионально-педагогическом
мышлении (групповом тезаурусе) специалистов. Междисциплинарность методических
комплексов, «совмещение специальностей» являются пока затруднительным фактором
для большинства преподавателей спортивно-педагогической биомеханики. «Дерево
необходимых работ» для педагогов-тренеров здесь постепенно растет «снизу» – от природы объекта, его
предметно-дисциплинарной сложности. Личностный рост определяется необходимостью
повышения квалификации конкретного преподавателя/ студента. В образовательных
стандартах (министерских программах) «дерево» растёт сверху, и его
проблемно-объектная область задаётся
целью высшего (университетского) образования. Видимо, оба типа работ
необходимы для развития современных образовательных технологий. Указанная
тенденция, если она существует, должна отразиться, прежде всего, в модернизации
образовательных стандартов III поколения. Мы решили ограничиться здесь более
скромной задачей – повысить познавательную мощность профессионально-педагогических
методов в теории обучения (дидактике) двигательным действиям спортсмена. В
материалах статьи обсуждаются не столько методы решения «готовых задач»,
сколько генерация, формулировка и разработка идей, замыслов и проектов построения
сложных двигательных действий спортсмена на некоторых инновационных принципах. Кто-то
остроумно заметил, что рассмотрение любой проблемы обычно начинается так: «Ещё
Аристотель…» или же «Уже Аристотель…». Полагаем, что данная
научно-технологическая проблема не только не заняла в системе образования
подобающего места, но во всём объёме даже не поставлена.
«Квант передаваемой информации» должен актуализировать
способности студента, предопределять его рефлексивное самосознание и продуктивную
мыследеятельность. Ниже кратко перечислены ключевые компетенции, которые должен
сформировать студент.
Изучать – предмет науки, технологии, методики; уметь
извлекать пользу из ментально-двигательного опыта (ситуационный анализ);
организовывать взаимосвязь своих знаний-умений и упорядочивать их
(надпредметный анализ); уметь решать проблемы (problem assesstment),
самостоятельно ставить перед собой задачи и вырабатывать их решения (task orientation),
уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами.
Искать – запрашивать различные базы данных, получать необходимую
информацию, систематизировать, классифицировать и обобщать её (ТРИЗ-педагогика);
консультироваться у эксперта. Думать – организовывать взаимосвязь
прошлых и настоящих событий; критически относиться к той или иной информации,
гипотезе, формировать вероятностный прогноз; занимать позицию в дискуссиях,
вырабатывать собственное мнение. Вырабатывать – необходимые знания и
применять их для реализации целей и задач деятельности; становиться и быть
исследователем, экспериментатором, технологом, экспертом, аксиологом. Сотрудничать
– уметь работать в группе, улаживать разногласия и конфликты; уметь
договариваться и вырабатывать совместные решения. Адаптироваться – уметь
использовать новые технологии и коммуникации; искать и находить новые решения в
изменяющейся среде; уметь осуществлять физическую и психическую адаптацию людей
с инвалидностью к предметно-социальной среде. Отмеченные нами ключевые
компетенции вырабатываются на основе «логики предмета» (его существенных,
«релевантных» свойств), «логики социальной среды», в которой осуществляется
деятельность, и «логике дидактического моделирования» предметно-орудийной
деятельности.
Литература
1. Эннекен Э. Опыт обоснования научной
критики (Русский перевод)/ Эмиль Эннекен. – СПб, 1892.– 186 с.
2. Hill
Knox C. Interpreting Literature. Chicago, 1966.
3. Bowra
M. The Creative Experiment. London, 1967.
4. Escarpit
Robert. Sociologie de la literature. Paris,
1968.