Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов

К.п.н. Морозова Ж.В.

Институт повышения квалификации и переподготовки работников образовапния Удмуртской Республики, Россия

ПРОБЛЕМЫ ИЗМЕРИМОСТИ СОЦИАЛЬНЫХ НОРМ В СОВРЕМЕННОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

За два последних десятилетия образовательные стандарты стали новым феноменом не только российской, но и мировой системы образования. Во всех развитых странах мира придается большое значение как обновлению существующих, так и созданию новых образовательных стандартов, обеспечивающих потребности развивающихся рынков труда и содержание профессиональных квалификаций будущих специалистов.

В соответствии с философией норм, образовательный стандарт «есть социальная комплексная или системная норма качества образования» [10, с.19]. В свою очередь, норма качества образования (по определению А.И. Субетто) - это «выявленная, общепризнанная и документально зафиксированная система требований к качеству образования и действующих механизмов их обеспечения и реализации, соответствующих потребностям развития государства, общества и личности» [10, с.42].

Проектирование норм качества образования, согласно А.И.Субетто [9,10] должно быть по своей логике системогенетическим. Системогенетика, теория циклов и социальная генетика должны стать неотъемлемой частью образовательной нормологии. В свою очередь, образовательная нормология и стандартология образуют один из теоретических блоков концептуально-методологических основ нормирования качества образования в целом (табл. 1). Концепция нормирования качества образования базируется на ряде принципов. В первую очередь, это преемственность и согласованность систем норм качества образования, цикличность и обновляемость, которые охватывают вопросы проектирования и коррекции норм качества образования и являются, хотя и не исчерпывающими, но главными. Ю.Г. Татур определяет государственный образовательный стандарт как систему «социальных норм и положений, определяющих основные требования к содержанию и результатам воспитания и обучения, установленных государством, с учетом удовлетворения потребностей личности и перспектив развития общества» [11].

Таблица 1

Теоретические блоки концептуально-методологических основ

нормирования качества образования

Концептуально-методологические основы нормирования качества образования	1	Квалитология образования
	2	Синтетическая квалиметрия человека и образования
	3	Системология образовательных систем и ее часть – системогенетика образования
	4	Образовательное человековедение
	5	Образовательные стандартология и нормология
	6	Концепция нового качества образования в современной России
	7	Образованиеведение
	8	Образовательная и педагогическая валеология
	9	Учение об общественном интеллекте и образовательном обществе
	10	Учение о российской цивилизации как уникальной европейской цивилизации, опирающееся на признании онтологического принципа разнообразия цивилизаций, культур, этносов, страновых систем образования, как условия прогрессивного развития человечества
	11	Концепция единства исторического здоровья нации, образования и просвещения
	12	Доктрина российского образования
	13	Концепции мониторинга качества образования и политики качества образования в России
	14	Акмеология образования
	15	Образовательная креатология
	16	Научная организация труда (в первую очередь, интеллектуального)

За усиление воспитательного воздействия образовательных стандартов на образовательный процесс высказываются, также И.А.Зимняя [1], Б.К.Коломиец [2], А.И Субетто [9] и многие другие. Между тем, сама категория «качество образования», как цель в массовой образовательной политике, разработана недостаточно. Указывая на это, Н.А. Селезнева и А.И. Субетто предлагают следующее определение данной категории: «Качество образования как социальной системы относится к ряду системно-социальных качеств. Оно есть соответствие (адекватность) принятым доктрине, требованиям, социальным нормам (стандартам)» [8]. Отличительной особенностью социальных норм по качеству профессионального образования является то, что они должны опираться на построение «прогнозных моделей качества образования и развития человека».

Фундаментальные исследования по квалиметрии образования и человека более 20 лет проводятся в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов Федерального агентства по образованию (г.Москва) и его 32 филиалах в ведущих вузах России. Их возглавляют ведущие в стране ученые-дидакты и организаторы профессионального образования: А.И.Субетто, Н.А.Селезнева, И.А.Зимняя, В.И.Байденко, Ю.Г.Татур, Б.К.Коломиец и др.[9, 10, 8, 1, 11, 2]. С позиций квалиметрии, «образовательный стандарт есть формализованная социальная норма качества образования, закрепленная в нормативном документе и обладающая нормативно-правовым статусом» [10, с.45]. Очевидно, что и формирование таких норм должно базироваться на квалиметрических процедурах, опирающихся на богатейший методический арсенал количественно-качественных измерений.

Автор связывает решение проблемы измеримости социальных норм (стандартизации) с квалиметрическим подходом, предполагающим следующие процедуры:

-согласование требований к специалисту с требованиями к уровням его образованности и сформированности (как специалиста) в рамках определенной таксономии;

-использование для согласования тезаурусного подхода, классификатора знаний и способностей и метода групповых экспертных оценок [12].

Квалиметрия, как научное направление связанное с количественным описанием качества объектов или процессов и изучающее методологию и проблематику разработки комплексных количественных оценок качества любых явлений и предметов, получила широкое распространение. Это относится и к процессам формирования и оценки уровней сформированнсти общих и профессиональных компетенций обучающихся, как объективной реализации социальных норм, непосредственно в ходе образовательного процесса. В подтверждение этому, автор рассматривает применение основных направлений квалиметрического подхода при разработке анкет-измерителей для оценки сформированности общих и профессиональных компетенций обучающихся с целью их диагностики.

Необходимым условием реализации технологии диагностики и оценки сформированности общих и профессиональных компетенций обучающихся является ее алгоритмизация. Немногочисленность исследований по диагностике сформированности и оценке компетенций обучающихся в целом, обуславливает необходимость дальнейшей разработки технологии для такой диагностики на основе квалиметрического подхода и введение в научный оборот этого понятия. В нашем случае квалиметрический подход используется для диагностики и оценки сформированности общих и профессиональных компетенций обучающихся в образовательном процессе профессиональной образовательной организации. Сложная структура педагогических объектов обусловливает необходимость проведения предварительного анализа с целью выделения наиболее характерных свойств исследуемого объекта, соответствующих предварительной гипотезе исследования. Этап качественного анализа представляется, несомненно, важным, поскольку от того, насколько удачно выделены свойства (признаки) изучаемого объекта, зависит возможность их измерения. Выделение этих признаков и их измерения в экспертном оценивании может быть связано с определенными сложностями. Дело в том, что качественные характеристики объектов не имеют установленных эталонов измерения и их приходится конструировать самим исследователям в соответствии со структурой самого объекта и согласно гипотезе исследования. Поэтому для оценивания качественных характеристик необходимо найти способ определения меры интенсивности выражения свойства педагогического объекта, т.е. получить количественное выражение качественной оценки. Для этой цели (чтобы измерить качественные характеристики объектов) конструируется специальный эталон измерения - шкала, предусматривающая собой своеобразную математическую модель измерения. Выбор способа измерения и собственно шкалы в педагогических исследованиях является отдельной немаловажной проблемой. Обобщенная схема процедур измерения и шкалирования в педагогике представлена на рис.1.

Рис. 1 Обобщённая схема процедур измерения и шкалирования

Для нашего исследования особый интерес представляет собой теория оценивания («теоретическое ядро общей квалиметрии»), разработанная А.И.Субетто [9]. В данной теории «исследуются закономерности, принципы, основные положения, алгоритмы и логика оценивания качества объектов и процессов» и выделяются три основных аспекта оценивания: логический, алгоритмический, деятельностный, определяющие, соответственно, три уровня общей квалиметрии (логический, алгоритмический и организационный).

Классификация основных функций оценки качества, произведенная А. И. Субетто позволила нам (применительно к процессу оценки личностных свойств и качеств обучающихся) сформулировать функции образовательного процесса при диагностике и оценке сформированности общих и профессиональных компетенций. Функции эти следующие:

1.Целевая функция - оценка свойств и качеств личности обучающихся как выявление степени достижения запланированных результатов в целостном образовательном процессе.

2.Стимулирующая - использование полученных результатов диагностики и оценивания личностных свойств и качеств обучающихся для мотивации и дальнейшего развития.

3.Информационная - использование результатов диагностики и оцениванки сформированности личностных свойств и качеств обучающихся в качестве дополнительной информации с целью дальнейшего совершенствования образовательного процесса.

4.Классифицирующая - использование оценки личностных свойств и качеств обучающихся для определения их формирующегося с течением времени рейтинга, как одного из оснований для присвоения в будущем более высокого квалификационного уровня.

5.Аналитическая - использование результатов диагностики и оценивания для анализа качества целостного образовательного процесса в профессиональных образовательных организациях.

6.Агрегирующая - свертывание оценочной информации, обобщение оценок личностных свойств и качеств обучающихся (например, переход путем свертывания от индивидуальных оценок к групповой оценке или от оценивания одного учащегося к оценке группы обучающихся).

Исходя из существующих проблем диагностики и оценки личностных свойств и качеств обучающихся, предложим следующие требования к самому процессу оценивания:

- научность (диагностика и оценивание сформированности личностных свойств и качеств обучающихся должно быть организовано на научной основе);

- систематичность (регулируемость проводимых оценочных процедур);

- соблюдение этических норм при процедуре оценивания (анкетирования);

- ориентация на реальные возможности получения полной и достоверной информации о ходе формирования личностных свойств и качеств обучающихся в профессиональных образовательных организациях;

- технологичность процесса, возможность проведения оценочных процедур по заданному алгоритму;

- экономичность, удобство и достоверность проводимых оценочных процедур.

В обобщённых случаях, объектом диагностики и оценивания должны стать те заданные свойства и качества личности обучающегося, в улучшении которых заинтересованы все участники целостного образовательного процесса, для которого в большинстве случаев реально возможно получение достоверных оценок [4, 5, 6,7].

Литература

1.Зимняя И.А. Модель поэтапных согласованных требований к уровню образования и развития современного человека в образовательной системе. Отчет о НИР / УДК 37.013:37:014.544.3. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1997. - 100 с.

2. Коломиец Б.К. Воспитательная компонента в образовательных стандартах и программах // Проблемы методологии, теории и практики проектирования, согласования и развития государственных образовательных стандартов в системе непрерывного образования: тр. Исслед. центра проблем качества подготовки специалистов. - М.: Исслед. центр, 1997. - С. 41-44.

3. Любимова О.В., Шихова О.Ф. Основы образовательной стандартологии и нормологии: монография (Курс теоретической и экспериментальной педагогики/ под общ. ред. В.С. Черепанова. Образовательная нормология. В 4 ч. Ч. 4). - Ижевск: Изд-во ИжГТУ, 2008.- 144 с.

4. Морозова Ж. В. Диагностика сформированности качеств личности обучающихся на основе квалиметрического подхода: Научно - методическое пособие. - Ижевск: Изд-во ИПК и ПРО УР, 2005. 57 с.

5. Морозова Ж.В. Технология оценивания уровня воспитанности обучающихся на основе квалиметрического подхода. Научно-метод. пособ.- Ижевск: Изд-во ИПК и ПРО УР, 2010.-156 с.

6. Морозова Ж.В. Формирование и оценивание социальных и профессиональных компетенций обучающихся в профессиональном лицее. Научно-метод. пособ. - Ижевск: Изд-во ИПК и ПРО УР, 2010.-100 с.

7. Морозова Ж.В. Технология оценивания уровня воспитанности обучающихся. Квалиметрический подход. Монография.- издатель: Palmarium Academic Publishing is a trademark of: LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH & Co. KG Heinrich-Bocking-Str. 6-8, 66121 Saarbrucken, Germany, 2012., 178 с.

8. Селезнева Н.А. Качество высшего образования как объект системного исследования: лекция-доклад. - 4-е изд., стер. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 95 с.

9. Субетто А.И. Квалитология образования. - СПб.-М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 220 с.

10. Субетто А.И. Введение в нормологию и стандартологию образования. - СПб.-М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, КГУ им. Н.А.Некрасова, Крестьянский гос. у-т им. Кирилла и Мефодия, 2001. - 182 с.

11.Татур Ю.Г. О проблемах измеримости образовательных стандартов и мониторинга качества образования // Квалиметрия человека и образования: методология и практика: тез. докл. VII симпоз. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. - С. 28-30.

12.Черепанов В.С. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. - М.: Педагогика, 1989. - 152с.