Педагогические науки /2 Стратегические направления
реформирования системы образования
Соискатель Гашичев А.В.
Дальневосточный
государственный гуманитарный университет
Историко-педагогическая
реконструкция идей формирования и развития познавательных интересов личности
в военной педагогике.
Идеологически
выверенная в советские годы трактовка понятий «познание», «интерес», «личность»
в наше время вновь сменилась разнообразием подходов современных ученых к
«вечным» вопросам «Что такое познание?», «Познаваем ли мир?» и т.д.
Конструктивными в научно-педагогическом плане остаются идеи философов ХХ века о
том, что «интерес это не просто положение социального субъекта, это и
положение, выражающееся в сознании, и вместе с тем сознание, переходящее в
действие», «интересы выступают как побудительные мотивы деятельности людей и
как специфическая форма их взаимосвязи в жизни и деятельности». Их поддерживает
заявление современного философа: «В конечном счете, познание служит «интересу»
самосохранения людей и является его инструментом» (Ю. Хабермас [1, с.
91]).
Не
утратили своего значения и мысли американского философа образования Джона Дьюи:
«Признание важности интереса в образовательном развитии ведет к учету индивидуальных способностей,
потребностей и предпочтений каждого ребенка. Тот, кто признает важность
интереса, не станет считать, что все ученические головы работают одинаково,
«проходя» одни и те же учебники под руководством одного и того же учителя…
Случаи проявления интереса наводят на размышления, важные для философии образования в целом. Будучи правильно поняты,
они заставляют нас внимательнее и осторожнее присмотреться к некоторым
концепциям человеческого разума и предметного содержания образования…» [2, с. 125] (курсив наш – А.Г.).
Происходящие
в современном мире перемены обусловили необходимость обновления всей системы
высшего образования, а в нормативно-правовых документах четко указан главный
вектор этой модернизации. Согласно ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»,
высшее образование нацелено не только на подготовку высококвалифицированных
кадров по всем основным направлениям общественно-полезной деятельности в
соответствии с потребностями общества и государства, но и «на удовлетворение
потребностей личности в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии»
[3].
ФГОС ВПО нацелен на личностно-профессиональное
становление выпускника, в том числе и военного учебного заведения, а важным
ресурсом такого становления курсантов является устойчивый познавательный интерес
к гуманитарным дисциплинам, которые входят в содержание военного образования и
составляют ядро общекультурной подготовки будущих офицеров [4].
Современные
историко-педагогические иследования прооводятся с целью реконструкции и
изучения для его критически-творческого использования в теории и практике
военного образования.
Значимым становится изучение
военно-педагогического наследия 1960-80-х гг., связанного с теорией и практикой
формирования познавательных интересов курсантов и его критически-творческим
применением в образовательном процессе военных учебных заведений, как одного из
ресурсов гуманизации системы военного
образования в современной России.
Для обоснования этого
тезиса мы проанализировали разнообразный
круг источников, провели
историко-педагогическую реконструкцию ключевых идей и положений и пришли к
выводу, что результатом научных исследований военных педагогов стало
становление педагогической теории формирования и развития познавательных
интересов курсантов. Под влиянием гуманистических тенденций отечественной
педагогики теоретико-практические исследования военных педагогов во второй
половине исследуемого периода все больше приобретали личностно-ценностную
направленность.
Период 1960-80 гг. оказался наиболее
продуктивным в разработке проблемы формирования и развития познавательных
интересов личности. Однако, развернувшаяся в конце 1980-х гг. «перестройка»
кардинально изменила ценностные ориентиры общества, что привело к необоснованному
отказу от многих исследований, в том числе и в сфере развития познавательных
интересов личности, на пике их движения к «личностному полюсу» педагогической
теории и практики.
Историко-педагогическая
реконструкция идей военных педагогов относительно феномена и условий
формирования познавательных интересов курсантов в образовательном процессе
военных учебных заведений, а также сопоставление результатов
научно-педагогических исследований в общей и военной педагогике позволяет
ответить на вопросы о причинах определенного отставания военно-педагогических
разработок и, вместе с тем, об их актуальности и значимости для
совершенствования современной системы высшего военного образования.
Для сравнительного анализа
результатов общепедагогических и военно-педагогических исследований по
интересующей нас проблеме мы использовали антиномию[1]«личностное
– социальное».
Антиномия «личностное –
социальное» в образовании – это «противоречие становления человека в
образовательном процессе, где «встречаются», «состыковываются», «взаимовлияют»,
«взаимодействуют» заданное (внешнее по отношению к индивиду) и природное
(внутреннее, природные сущностные силы); сознательное и стихийное;
организованное и неорганизованное, предопределяя, в конечном счете,
вероятностный характер реализации заданного, основного, «вечного», универсального» (Л.А. Степашко [5, с. 12-13]).
Другими словами, в
антиномии «личностное – социальное» разворачивается противоречие между
естественным процессом взаимодействия индивида со средой его жизнедеятельности
вне образования («личностное») и
процессом, возникающим и развивающимся как заданный и обусловленный
взаимодействием индивида с образовательной средой («социальное»).
По мнению Л.А. Степашко, генезис личностного
аспекта содержания, целей, процесса и результатов общего образования в период
60–80-х гг. ХХ века детерминировался утверждением в стране тоталитарной
идеологии, поэтому гуманистические установки на личность как цель и ценность
образования оказывались в непримиримом противоречии с официальной идеологией. В
исследуемый период утвердился приоритет социального над личностным, следствием
чего явилось «утилитарное, прагматическое отношение к культуре как источнику
общего образования в конструировании содержания общего образования и «социально
значимого опыта» в ущерб «культурному» опыту человека». В процессуальном
отношении недооценка личностного (антропологического, гуманистического) аспекта
приводила к тому, что содержание образования противостояло (как
«надындивидуальное») «индивидуальному» (личностному, «персональному»);
образовательным возможностям, познавательным интересам школьника (Л.А. Степашко
[5, с.110]).
Причина всех этих перекосов в антиномии
«личностное – социальное», по мнению историка педагогики, заключалась в том,
что идея всестороннего развития личности как цель коммунистического воспитания
была в советской педагогике ориентирована на человека как «социальное существо»
и на интересы общества, при игнорировании природной сущности человека, его
индивидуальных интересов. Гуманистические установки на личность как цель и
ценность образования оказывались в непримиримом противоречии с официальной
идеологией, «личностный аспект образования, по сути, сводился к тому, чтобы
способствовать осуществлению социального развития личности» [6, с.237].
Анализ и оценка
педагогических исследований 1960 – 80-х гг. в сфере развития познавательных
интересов личности в аспекте антиномии «личностное социальное» представляется
нам адекватным и конструктивным научным подходом, поскольку сама эта идея
разрабатывалась в сложных социально-политических, социокультурных,
научно-педагогических и практических реалиях СССР. Отношение отечественных
педагогов к идее формирования и развития познавательных интересов личности
может быть представлено в следующих ракурсах, а по степени значимости
проранжировано следующим образом:
1) официальный ракурс — как одно из ведущих направлений совершенствования системы
образования, нацеленной на всестороннее развитие личности, воспитание
«строителя коммунизма»;
2) инструментально-педагогический ракурс — как эффективный способ преодоления
формализма, в который все больше погружался образовательный процесс на всех
ступенях образования;
3) ценностно-педагогический ракурс — как средство сохранения и развития
гуманистических тенденций отечественной педагогики.
Во всех
проанализированных нами педагогических трудах 1960-80-х гг., посвященных
проблеме развития познавательных интересов учащихся и курсантов, противостояние
личностного и социального выражено достаточно отчетливо. Но мы выявили
устойчивую тенденцию к усилению
«личностного» полюса антиномии, особенно, к концу исследуемого периода не
только в трудах по общей, но и военной педагогике.
Педагогическая теория,
как исходно-предпосылочное знание, выступала своеобразным «горизонтом развития»
для военно-педагогических исследований:
1). Определение базового понятия как «избирательной
направленности личности, обращенной к области познания, к ее предметной стороне
и к процессу деятельности, имеющая тенденцию углубляться в сущность познания, а
не быть на поверхности явлений» (Г.И. Щукина [7, с. 77]) позволило педагогам
изучать данный феномен не только в гностическом, но и в нравственном аспекте,
высоко оценить роль познавательных интересов в социализации личности и ее
духовно-нравственном становлении.
Военные исследователи,
относясь к познавательному интересу
как отношению или направленности личности, сущностно редуцировали этот феномен,
связывая его с учебными предметами, познавательной деятельностью и военной
профессией и не увидели, как в общей педагогике, связи между познавательными
интересами и личностью курсантов.
Вопрос о специфике
познавательных интересов курсантов не получил убедительного ответа, поскольку
особенности образовательного процесса в исследуемый период не были
проанализированы военными педагогами «изнутри», а сводились к особому режиму и
организации высшего военного образования, служебным и учебным обязанностям
курсантов.
2). Психологические
характеристики уровней развития познавательных интересов учащихся в общей
педагогике были систематизированы в соответствии со структурными компонентами:
интеллектуальный, эмоциональный, волевой, – и дополнены педагогическими
показателями их диагностики в учебно-воспитательном процессе. В результате
познавательные интересы школьников стали характеризоваться по комплексу параметров: предметная направленность,
степень сформированности, устойчивости, эмоциональной окрашенности, объём, сила
воздействия и др.
В классификации познавательных интересов курсантов сначала была
«активирована» только та часть разработанных психологами и педагогами
критериев, которая связана с содержанием, широтой, степенью их устойчивости и
сформированности. Поэтому исследователи и практики ориентировались на внешние
атрибуты образовательного процесса в военном вузе: формы учебных занятий,
методы преподавания и учебно-познавательной деятельности курсантов, визуальные
и количественные признаки их активности (количество ответов и выступлений,
решенных задач, прочитанных статей, посещенных выставок и т.п.).
В 1980-е гг. военных
педагогов заинтересовали внутренние, т.е. личностные проявления отношения
курсантов к учебным предметам и познавательной деятельности, и – что важнее
всего – к себе как субъектам реального образовательного процесса и будущим
офицерам: избирательность, действенность, осознанность, самостоятельность
возникновения, устойчивость, выраженность, эмоциональность, познавательная
целеустремленность, интеллектуально-ориентировочная реакция, умственная и
познавательная самостоятельность, саморегуляция и т.д.
3). Большинство факторов формирования и развития
познавательных интересов школьников педагоги относили к детерминированным
социально-политической обстановкой в стране и официальной идеологией,
значительно меньше – к обусловленным возрастными и индивидуальными
особенностями учащихся. Позднее, в 1970–1980-е гг., педагоги обосновали
значимость внутренних стимулов,
связанных с личностным отношением учащихся к предмету познания и самой
деятельности. Процессуальный уровень педагогической теории был представлен
комплексом принципов, относящихся к
каждой из трех группы стимулов познавательных интересов учащихся: содержание
учебного материала; организация познавательной деятельности; отношения между
участниками образовательного процесса. В каждой из них акцент был сделан на
личностных аспектах познавательной деятельности школьников с учебным материалом
и общения с педагогом и одноклассниками, а результаты связывались с
самоопределением и саморазвитием личности ученика.
Военные педагоги
постепенно от внешних по отношению к личности курсантов факторов формирования познавательных интересов переносили внимание
к «внутренним»: познавательная деятельность самих курсантов, общение и
взаимодействие преподавателей и курсантов, отношения в курсантских коллективах.
В 1980-е гг. педагогические условия
развития познавательных интересов курсантов, ранее ориентированные
исключительно на преподавателей, их кругозор, увлеченность предметом,
мастерство, материально-техническое обеспечение учебного процесса и т.п., стали
больше соотноситься с деятельностью и личностью самих курсантов.
4). В общей педагогике комплекс «методов исследования»
охватывал как отдельные аспекты формирования познавательных интересов
школьников, так и целостный образовательный процесс.
В
практико-ориентированной части военно-педагогических исследований внешние, т.е.
обусловленные учебным содержанием и методикой преподавания, формы и способы развития познавательных
интересов курсантов были преобладающими. Однако в 1980-е гг. военные
педагоги сделали шаг вперед в обновлении традиционных для военного вуза форм
учебных занятий, познавательных заданий и дидактических приемов, активизирующих
познавательную деятельность самих курсантов и, таким образом, позитивно
влияющих на развитие их познавательных интересов.
Актуализированный
уровень анализа военно-педагогических трудов отражает степень освоения
теоретико-концептуальных положений, их востребованность и внедрение в реальный
образовательный процесс военных учебных заведений не протяжении всего
исследуемого периода. Факт появления в 1980-е гг. учебников по военной педагогике
и психологии со специальными главами о познавательных интересов личности
свидетельствовал об усилении гуманитарной составляющей высшего военного
образования и актуальности проблемы формирования и развития познавательных
интересов курсантов.
Критический анализ
военно-педагогического наследия 1960-80-х гг. позволил нам выявить устойчивую тенденцию к усилению
«личностного» полюса антиномии «личностное – социальное» в вопросах о факторах,
условиях и способах формирования познавательных интересов курсантов, критериях
их диагностики в образовательном процессе военного вуза.
Историко-педагогическая
реконструкция идей военных педагогов в сфере формирования и развития
познавательных интересов курсантов способна обогатить современную науку и
практику ценным опытом внедрения гуманистических традиций отечественной
педагогики в систему высшего военного образования.
Значение
теоретико-практического опыта военных педагогов 1960 – 80-х гг. для
модернизации системы высшего военного образования в свете требований стандартов
третьего поколения заключается в последовательном движении к «личностному»
полюсу образования, в стремлении гуманизировать все звенья образовательного
процесса высшего военного учебного заведения как на теоретическом, так и на
практическом уровнях.
Литература:
1.
Хабермас, Ю. Познание и интерес: панорама мировой
философской мысли / Ю. Хабермас // Философские науки. 1990. № 1. С. 90 — 99.
2.
Дьюи,
Дж. Демократия и образование / Дж. Дьюи. – М., 2000. —
382 с.
3.
Федеральный закон Российской Федерации № 273 от 29
декабря 2012 г. «Об образовании в Российской Федерации» // Российская газета.
2012. 31 декабря.
5. Степашко, Л.А. Учитель и реформирование современной школы:
ценностно-мировоззренческий и генетический аспекты профессионального
педагогического мышления: монография / Л.А. Степашко. — Хабаровск: ХГПУ, 2003.
— 114 с.
6. Степашко, Л.А. Философия и история образования: учебное пособие для
студентов высших учебных заведений / Л.А. Степашко. — М., 1999. — 272 с.
7.
Щукина, Г.И. Проблема
познавательного интереса в педагогике / Г.И. Щукина. — М.: Педагогика, 1971. — 351
с.
[1] Антиномия – это противоречие между положениями, каждое из которых признается логически доказуемым \\ Современный словарь иностранных слов. – М., 1992. – с.52