Игровая обучающая ситуация как средство формирования сюжетно-ролевой игры у детей ограниченными возможностями здоровья

Лаврова Г.Н.

доцент кафедры развития дошкольного

образования ГБУ ДПО ЧИППКРО, к.п.н.

Статья посвящена исследованию особенностей диагностики игровой деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья, обобщены и выделены основные игровые компетенции в соответствии с ФГОС ДО. Определены основные психолого-педагогические рекомендации по обучению детей игре в процессе игровых обучающих ситуаций как одной из форм совместной деятельности педагога и ребенка.

Ключевые понятия

Сюжетно-ролевая игра, дети с ограниченными возможностями здоровья, игровая обучающая ситуация, образовательная область, игровые компетенции.

Согласно «Закона об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ дошкольное образование становится первым уровнем общего образования. Оно остаётся в отличие от общего образования необязательным, но существенным образом меняется отношение к дошкольному образованию как к ключевому уровню развития ребёнка. Известно, что дошкольное детство – это главный и самый ответственный этап, когда закладываются основы личностного развития: физического, интеллектуального, эмоционального, коммуникативного. Это период, когда ребёнок начинает осознавать себя и своё место в этом мире, когда он учится общаться, взаимодействовать с другими детьми и со взрослыми, что обосновывается положениями федерального образовательного стандарта дошкольного образования от 17 октября 2013 г. №1155. Главный принцип Стандарта – сохранение уникальности и самоценности дошкольного детства как важного этапа в развитии человека. В рамках образовательного процесса педагоги должны обеспечить живое, заинтересованное общение ребенка со взрослыми и сверстниками в разных видах детской деятельности соответствующих возрасту, ведущее место среди которых по – прежнему отводится игре. Работа по ФГОС ДО предполагает таким образом построить образовательную деятельность, чтобы игровая ситуация стала частью жизни ребёнка.

Однако в последние годы в связи с социальными изменениями в обществе, информатизацией, а также усиленной подготовкой ребёнка к обучению в школе из мира детства, к сожалению, уходит игра. Перестают создаваться или распадаются детские дворовые сообщества. Социальный мир ребёнка становится замкнутым, ограниченным общением с близкими людьми или виртуальным общением.

Необходимо заметить, что в настоящее время контингент воспитанников массовых дошкольных учреждений составляют дети, как с нормальным ходом психического развития, так и с различными вариантами психического дизонтогенеза. В этой связи Стандарт акцентирует внимание на необходимость коррекционной работы и/или инклюзивного образования, что должно обеспечить коррекцию нарушений развития различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья, освоение детьми образовательной Программы, их разностороннее развитие с учетом возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации. Конечно же, особое внимание в коррекционно-развивающей работе с данными детьми уделяется игровой деятельности.

Сегодня дошкольное образование призвано вернуть в детство игру. Ту самую, познавательную, исследовательскую, творческую, в которой ребёнок учится общаться, взаимодействовать, с помощью которой он познаёт мир, отношения объектов и людей в этом мире. Это игра, в которой ребёнок «примеряет» на себя разные роли, в которой развивается его речь, память, внимание, мышление, эмоции, воображение. Это игра, в которой малыш взрослеет, учится быть открытым, жизнерадостным, готовым общаться со сверстниками, принимать собственные решения, следовать социальным нормам поведения и в итоге обеспечит социальную успешность дошкольника с ограниченными возможностями здоровья.

Формирование сюжетно-ролевой игры детей ограниченными возможностями здоровья в условиях дошкольной образовательной организации вызывает необходимость изучения ее состояния на начало учебного года. С этой целью предлагается использовать целенаправленное наблюдение и диагностические методики, разработанные Л.Б. Баряевой, А. Зарин, Е.А. Стребелевой, Г.А. Урунтаевой, Ю. А. Афонькиной, Г.Н. Лавровой [2, 28, 40, 54].

На основе разработанных выше указанными авторами рекомендаций и методов по изучению сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста, нами выделены следующие структурные разделы игры: игровые интересы, интерес к игрушкам, характеристика игровых действий, предпочитаемые сюжеты ролевых игр и их соответствие возрастным нормативам, качественная характеристика владения ролью, использование предметов-заместителей, особенности речевых высказываний, характеристика взаимодействие ребенка со сверстниками, особенности ролевого поведения ребенка, особенности произвольной саморегуляции в игре, длительность игры.

Они являются предметом наблюдений за игрой ребенка. Каждый раздел предполагает определенные показатели, раскрывающие их содержание на основе учета возрастных нормативов, а также специфических особенностей игровой деятельности детей с проблемами в развитии.

Рассмотрим качественную характеристику каждого раздела сюжетно-ролевой игры подробно:

1.Игровые интересы, интерес к игрушкам:

- разнообразные; (не) устойчивые; кратковременные, не специфичные (увлечение не игровыми предметами).

2. Характеристика игровых действий:

- манипулятивные; процессуальные; сюжетные; сюжетно-ролевые.

3. Предпочитаемые сюжеты ролевых игр и их соответствие возрастным нормативам:

- бытовые; трудовые; по мотивам знакомых сказок мультфильмов, историй,

- (не) умеет фантазировать, комбинировать реальные и фантастические сюжеты, истории, события;

- наблюдаются ли и повторяющиеся темы и сюжеты игры, к которым настойчиво ребенок возвращается.

4. Качественная характеристика владение ролью:

- последовательно выполняет цепочку игровых действий, полностью раскрывает содержание роли, знает содержание других ролей;

- какие роли предпочитает (ведущие, второстепенные);

- (не) использует ли воображаемые, условные действия;

- наблюдаются ли и повторяющиеся роли, к которым настойчиво ребенок возвращается.

5 .Использование предметов-заместителей:

- ребенок предпочитает играть реалистичными игрушками, но иногда использует 1-2 замещений, разученных ранее или типичных для данного возраста замещения (ранний возраст);

- ребенок постоянно включает разнообразные предметы – заместители и их модели, легко меняет значение одного того же предмета.

6. Особенности речевых высказываний:

- активен в ролевом диалоге, (не) сопровождает речь мимикой жестами;

- (не) комментирует свои игровые действия;

- играет молча, один.

7. Характеристика взаимодействия ребенка со сверстниками:

- (не) учитывает интересы играющих детей, доброжелателен;

- (не) проявляет интерес к сотрудничеству и получает от этого истинное удовольствие;

- самостоятельно разрешает конфликты (использует считалки, жребий, очередность);

- с помощью педагога или воспитателя разрешаются споры;

- отвергается или нет сверстниками группы.

8.Характеристика ролевого поведения ребенка:

- инициативен; пассивен; предпочитает играть один;

- наличие эгоистических тенденций в поведении со сверстниками

- (не) подчиняется правилам игры и (не) понимает их содержание и назначение;

9. Особенности произвольной саморегуляции в игре:

- ребенок самостоятельно (не) может организовать и спланировать сюжетно-ролевую игру;

-ребенок (не) может договориться с детьми о ролях и правилах игры,

- (не) может подобрать необходимое игровое оборудование,

- ребенок (не) может увидеть и исправить собственные ошибки.

10. Длительность игры:

- как долго может самостоятельно играть ребенок, нуждается или нет в стимулировании к выполнению роли, соответствует ли время самостоятельной игры ее замыслу и возрастным нормативам.

При подведении итогов наблюдений за игрой детей с ограниченными возможностями здоровья необходимо отметить есть или нет «изолированные» или «пренебрегаемые» сверстниками дети в группе, а также специфические особенности игровой деятельности ребенка: наблюдаются ли и повторяющиеся роли, темы и сюжеты игры, к которым настойчиво ребенок возвращается; увлечение не игровыми предметами и др.

Прежде чем перейти к анализу итогов психолого-педагогической диагностики игровой деятельности детей дошкольного возраста необходимо рассмотреть позиции отечественных ученых на данную проблему.

Д.Б. Эльконин выделяет четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры, отражающих динамику ее развития на протяжении дошкольного детства [63].

Е.А. Стребелева дает анализ развития игровой деятельности ребенка на основе количественной и качественной оценки в баллах. Это позволяет определить отставание в развитии игровой деятельности ребенка и наметить основные задачи коррекционно-развивающей работы с ним [6, 40].

Г.А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина раскрывают содержание уровней развития сюжетно-ролевой игры в соответствии с возрастом ребенка [54].

Л.Б. Баряева, А Зарин, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, А.А. Катаева, Е.А. Стребелева, И.Д. Соколова, И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько, Е.М. Мастюкова, описывают особенности развития игровой деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья [2, 5, 20, 24, 40, 43].

На основании рекомендаций, разработанных вышеуказанными авторами, а также требований Стандарта к содержанию образовательной области "Социально-коммуникативное развитие" (раздел: развитие игровой деятельности) нами выделены уровни развития сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста (от оптимального до критического) и некоторые особенности игровой деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья.

Анализ сюжетно-ролевой игры предлагается проводить на основе учета, как возрастных нормативов, раскрытых в образовательной области "Социально-коммуникативное развитие" – в разделе: развитие игровой деятельности (игровые компетенции), так и уровня самостоятельности ребенка в игре и видов оказываемой ему помощи. Оценка каждого показателя сюжетно-ролевой игры осуществляется в баллах [19]:

1- балл: ребёнок не демонстрирует умение, помощь педагога не принимает;

1,5 балла: ребёнок демонстрирует умение в единичных случаях, необходима обучающая помощь, нуждается в постоянном контроле со стороны взрослого, или постоянно обращается за его помощью;

2 балла – ребёнок демонстрирует умение, но отмечаются неточности, ошибки или незначительное отставание от возрастных нормативов, необходима организующая и стимулирующая помощь;

3 балла – ребёнок демонстрирует умение постоянно, отмечается высокая степень самостоятельности или в некоторых случаях необходима стимулирующая помощь («молодец», «у тебя получится» и т. п.)

Педагогическая практика показала, что при подведении итогов диагностики достаточно использовать четыре уровня сформированности сюжетно-ролевой игры с соответствующей количественной - бальной оценкой.

Основные варианты итогов наблюдений:

-оптимальный (высокий уровень) все показатели по - 3 балла;

-достаточный (средний уровень) - около половины показателей по 3 балла, остальные либо все показатели по 2 балла;

-допустимый (ниже среднего) - менее половины показателей по 2 балла, остальные, либо все показатели по 1,5 балла (незначительное отставание от возрастных нормативов);

-критический (низкий уровень)- все показатели либо их большинство по 1 баллу (значительные отставания от возрастных нормативов).

Итоги изучения игры детей старшего дошкольного возраста с 2010 по 2014г. показывает, что дети с детским церебральным параличом в подавляющем большинстве имеют значительные отставания от возрастных нормативов, что соответствует критическому уровню. Менее трети детей имеют допустимый уровень, основными характеристиками которого являются: воспроизведение бытовых сюжетов, выполнение второстепенных ролей, низкий уровень инициативы, самостоятельности в процессе игры, трудности в ролевом диалоге, в планировании игры, во взаимодействии с партнерами по игре. Но отмечаются попытки разрешать самостоятельно разногласия, которые заканчиваются чаще всего неудачами, так как дети не владеют способами разрешения конфликтов.

Для остальных детей характерны значительные отставания от возрастных нормативов: интерес к игрушкам, к совместным играм неустойчив, игровые действия однообразны, ролевой репертуар беден, не умеют разворачивать содержание игры, не наблюдаются элементы планирования, сотрудничества с кем-либо, нет партнеров в игре.

Необходимо заметить, что основными факторами, задерживающие развитие игровой деятельности детей с церебральным параличом являются:

- частые соматические заболевания ребенка (особенно на первом году жизни) и заболевания, сопряженные с госпитализацией,

- неблагоприятные условия воспитания и развития ребенка (явления психической депривации),

- отсутствие ценности игры в сознании взрослых: родителей, и бабушек-дедушек, воспитателей детских садов,

- отсутствие своевременной и квалифицированной психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии,

- низкая психолого-педагогическая компетентность семьи [12].

- дети изолированы от окружающего мира в угоду компьютеру, телевизору и т. п. иными словами накладывается общая гиподинамия и «сенсорный голод» [27, с.38].

Для нашего исследования значимо указание А.В. Семенович, которая выделяет значение произвольной регуляции для развития игровой деятельности детей. Это не сформированность или слабое функционирование произвольной саморегуляции, что проявляется в невозможности ребенка самостоятельно сформулировать, чего он хочет; разработать последовательную программу собственного поведения; рассортировать по важности его цели; выбрать подходящие средства для их достижения; сосредоточиться хоть на несколько минут; увидеть и исправить собственные ошибки; сопоставить полученный результат с тем, о котором мечтал, и т. д. [27, с.18].

Перечисленные особенности вызывают необходимость целенаправленной коррекционной работы по формированию ролевой игры в условиях дошкольной образовательной организации. Как показывает педагогическая практика, исследования отечественных ученых формирование игровой деятельности необходима каждому ребенку с ограниченными возможностями здоровья на протяжении всего дошкольного возраста.

Анализ современных исследований и научных разработок позволил выделить значимость подходов к организации обучения детей дошкольного возраста с ОВЗ игровой деятельности. В чём же сущность деятельностного подхода к обучению ребенка дошкольного возраста с ОВЗ сюжетно-ролевой игре? Принцип деятельности заключается в том, что формирование личности дошкольника и продвижение его в развитии осуществляется не тогда, когда он воспринимает знания в готовом виде, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие нового знания». Китайская мудрость гласит «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю». На это нас ориентирует и деятельностный принцип коррекции. Это в полной мере относится к сюжетно-ролевой игре, которая является ведущей деятельностью для ребенка [64].

Технология обучения ребенка с ОВЗ сюжетно-ролевой игре основана в полной мере на деятельностном подходе. Его суть заключается в том, что сначала ребенку объясняют игровые действия, затем педагог (воспитатель, учитель-дефектолог или педагог-психолог) показывает игровое действие с постепенным и последовательным комментарием действий, а затем предлагает ребенку самому выполнить игровое действие. Например, организуя игру «Салон красоты», взрослый показывает ребенку расческу, действия расческой, затем сам включается в игру в роли мастера детских причесок, и только потом передает эту роль самому ребенку. [64].

Технология деятельностного подхода предполагает также умение ребенком извлекать знания посредством выполнения специальных условий, в которых дошкольники, опираясь на приобретенные знания, самостоятельно обнаруживают и осмысливают возникшую проблему. Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты. Применительно к сюжетно-ролевой игре деятельностный подход проявляется в активности каждого ребенка при подготовке игрового пространства, в выборе игровых и подручных материалов, из которых дети мастерят необходимые атрибуты, в распределении ролей, в выстраивании игрового сюжета, в объединении сюжетов нескольких игр [64].

Следующим подходом, который лежит в основе обучения детей с ОВЗ сюжетно-ролевой игре, является компететностный подход.

Компетентностный подход возник в ответ на вызовы, которые бросает человеку современность. В стандарте отмечено, что содержание основной образовательной программы (образовательной области «Социально-коммуникативное развитие») должно быть направлено на формирование умения ребенка применять полученные теоретические знания в повседневной жизни (в игре, трудовой деятельности, в общении). Для этого специалистам дошкольной образовательной организации (педагогу-психологу, учителю-дефектологу, воспитателю) необходимо сформировать у ребенка основные компетенции: игровые, трудовые, коммуникативные, информационные.

Обучение сюжетно-ролевой игре должно быть направлено на формирование у детей с ОВЗ инициативности, мобильности, гибкости, динамизма и конструктивности, на умение адаптироваться к изменяющейся игровой обстановке.

Образовательная практика ДОУ включает в себя несколько видов компетентностей ребенка дошкольного возраста [64]:

- коммуникативная (умение объяснить сюжет игры, распределить роли, вести роль в диалоге с другими участниками игры);

- владение ролью, развитие взятой на себя роли;

- владение ролевой и комментирующей речью;

- владение ролевым поведением со сверстниками;

- владение ролевым поведением с игрушкой (режиссерская игра);

- умение согласовывать свои игровые замыслы с партнером;

- умение менять свое ролевое поведение в зависимости от игровой ситуации (предложенной самим ребенком или сверстником);

- организаторские способности (умение увлечь своей игрой других);

- активное создание предметной игровой обстановки по собственной инициативе и замыслу;

- придумывание самостоятельных сюжетов (сюжето-сложение, новые варианты, новые роли, введение сказочных персонажей в реальные условия);

- сочетание реальных и сказочных персонажей;

- согласование замыслов (умение принять чужой замысел, отклонить замысел аргументировано);

- комбинирование в игре знаний, полученных из разных источников;

- умение решать и предупреждать конфликты.

Все перечисленные выше компетентности ребенка позволят ему овладеть технологией игровой деятельности.

Реализация деятельностного и компетентностного подходов должна базироваться на учете индивидуальных особенностей ребенка с ОВЗ, его возможностей и уровня психофизического развития. Принципы деятельностного и компетентностного подходов является методологическими основаниями построения процесса коррекции, определяет тактику обучения детей сюжетно-ролевой игре, способы реализации поставленных целей, подчеркивая, что исходным моментом в их достижении является организация активной деятельности ребенка, создание необходимых условий для его активного проявления, действий в ходе коррекционной работы.

В основу коррекционно-развивающей работы по формированию сюжетно-ролевой игры детей положены основные цели:

- гармонизация развития личности ребенка с отклонениями в психофизическом развитии через формирование игровой деятельности детей;

- оптимизация социальной ситуации развития в первую очередь оптимизация общения ребенка в системе «ребенок - взрослые», «ребенок - сверстники» на основе личностно-ориентированного взаимодействия.

Данные цели реализуются через систему задач, отражающих содержание тематического планирования игровых занятий:

- формирование позитивного «образа Я» у ребенка, основанного на адекватном представлении о своих возможностях и самопринятии и признании самоценности,

- обеспечение ориентировки ребенка в своих чувствах, эмоциональных переживаниях,

- воспитание самостоятельности, уверенности в своих силах, адекватных способов социального взаимодействия при разрешении проблемных ситуаций во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми.

При разработке сценариев игровых ситуаций нами учитывались требования ФГОС ДО, определяющих значимость игровой деятельности в развитии детей, так и общие психолого-педагогические рекомендации и требования к их проведению [34].

Нами предлагается использование игровых обучающих ситуаций, как одной из форм совместной деятельности педагога и ребенка, в процессе которых ребенок учится вырабатывать различные поведенческие стратегии, позволяющие ему увидеть целесообразность и значимость результатов собственной деятельности и поведения. Педагог в игровой обучающей ситуации выступает как партнёр по игровому взаимодействию и общению с детьми, который стремится к установлению равноправных, личностных взаимоотношений. Поэтому знания, навыки игрового взаимодействия становятся основным условием личностного развития и в дальнейшем залогом успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья.

При организации партнерской деятельности взрослого с детьми опираемся на тезисы Н.А. Коротковой [38]:

- включенность педагога в деятельность наравне с детьми;

- добровольное присоединение детей к деятельности (без психического и дисциплинарного принуждения);

- свободное общение и перемещение детей во время деятельности (при соответствии организации рабочего пространства);

- открытый временной конец занятия (каждый ребенок работает в своем темпе).

Игровая ситуация состоит из трёх частей: вводной, основной и заключительной.

В водную часть нами предлагается включать ритуал приветствия. Он способствует установлению эмоционально-позитивного контакта с педагогом, формированию у ребенка направленности на сверстника и интереса к нему, на развитие общения, что является наиболее актуальным и значимым в работе с ребенком с ограниченными возможностями здоровья.

Настоятельно рекомендуется использовать индивидуальные, личностно-ориентированные приветствия. Можно поприветствовать каждого ребенка по имени громко, тихо, шепотом, ласково, как люди, животные, растения. В ритуал приветствия можно включать групповое пение, проговаривание словосочетаний, четверостиший, приветствие глазами, руками, щечками, спинкой. Практика показала, что детям это очень нравится, а в более старшем возрасте, они уже с удовольствием придумывают свои приветствия.

Каждое занятие всегда включает в себя разминку и организационный момент.

Разминка включает различные упражнения сразу после общего приветствия и это позволяет детям сосредоточиться на основном содержании игровой ситуации.

Задача организационного момента - вызвать желание детей и интерес к игровому взаимодействию с педагогом и сверстниками. Предлагается использовать проблемные ситуации, различные игры, потешки, загадки, упражнения на развитие внимания, памяти, движений.

Необходимо всегда детям объяснять назначение каждого упражнения. Содержание игр, игровых упражнений должно быть всегда связано с задачами основной части занятия и обогащать игровой опыт детей.

Основная часть игровой ситуации предполагает обучение сюжетно-ролевой игре. Здесь педагог демонстрирует развернутые модели ролевого поведения: может начать игру с обозначения ролевого персонажа, или продолжает начатую детьми игру и вводит новые второстепенные роли, стимулирует и поддерживает игру детей друг с другом, или подключается к их игре, выбирая себе дополнительную роль. На каждом возрастном этапе обучение игре осуществляется по-разному и содержит определенные методические требования и подходы, которые раскрыты нами выше.

Заключительная часть игровой ситуации.

Игровое занятие это территория свободы, фантазии, воображения, поэтому желательно подводить итоги своеобразно, используя игры и этюды, релаксационные упражнения, как это предлагается практическими психологами. Простые навыки расслабления помогут ребенку стать более устойчивым к стрессовым ситуациям и эффективно переключаться с одного дела на другое.

Это может быть непринужденная беседа о том «Как мы сегодня играли?», «Кто кем был?», «Что делал врач?», «Что тебе понравилось и что не понравилось, почему?», «Кто хочет поблагодарить товарища за хорошую игру?», «Кто хочет сказать добрые, ласковые слова?» и т.п.

Это может быть спокойная музыка (запись природных звуков: пение птиц, шум моря, водопада, дождя), под которую педагог рассказывает детям о том, как играли, кто кем был, что было удачным, кто был самым добрым, находчивым, смелым. Заканчивает педагог словами благодарности ко всем воспитанникам. Проводятся упражнения на напряжения и расслабления, но после их проведения необходимо обсудить, что почувствовали дети, какие ощущения они испытали. Особенно это актуально в работе со старшими дошкольниками.

Упражнения на аутотренинг являются лучшими в коррекции личностных нарушений детей с ограниченными возможностями здоровья. Так как «психический и физический покой, достигаемый в результате этих упражнений, восстанавливают силы детей, у них возникает приятное расслабление, дремотность. Этот момент можно использовать для мысленного прокручивания детьми не разрешенных до этого переживаний, конфликтов, которые в расслабленном состоянии перерабатываются, «разрешаются» головным мозгом» [65, с.10].

Рекомендуется в заключительную часть игрового занятия включать ритуал прощания. Особенно это желательно на дошкольных группах. Основная цель этого элемента - формирование позитивных отношений доверия и взаимопонимания в системе отношений «ребенок - взрослый» и «ребенок – сверстники».

Дети могут попрощаться пожеланиями друг другу, педагогу добра, здоровья, удачи на других занятиях, послушания и уважения родителей, других взрослых и т.д. Проводит этот ритуал взрослый в непринужденной форме, возможно, сидя или стоя в кругу. Но, самое главное, как советует О.А. Карабанова, позиция педагога должна обеспечивать хороший визуальный, перцептивный контакт «глаза в глаза», без специальных усилий с чей-либо стороны. Поэтому взрослый может сидеть на стульчике так, чтобы его глаза находились на уровне глаз ребенка. Взрослый должен уделить внимание короткому по времени личностно-ориентированному общению с каждым ребенком [12].

Общение может быть вербальным. Слова должны быть выражением позитивных чувств взрослого, связанных с поведением детей в процессе игры, с выполнением роли ребенком. Например, педагог говорит: «Я рада за тебя Саша. Врач сегодня был добрый, внимательный», «Мне понравилось, как ты играл с Вовой», «Мне было очень приятно, как ты уступил игрушку Оле, и она была очень рада этому», «Я буду ждать тебя на следующем занятии, и у тебя всё получится», «Я понимаю, как тебе хотелось сегодня быть мамой, но в следующий раз ты обязательно будешь мамой».

Общение с ребенком может быть и в форме тактильного контакта. Например, можно пожать или подержать руку ребенка в своей, дотронуться до плеча, предплечья, погладить малыша по голове, притянуть к себе, полуобнять и т.п. Но необходимо учитывать, что кому-то из детей, это может не понравиться, (особенно это характерно для детей аутизмом), поэтому могут использоваться другие методы поощрения ребенка, которые описаны выше.

Таким образом, мы рассмотрели некоторые методы и приемы формирования игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста в процессе игровых обучающих ситуаций в условиях образовательной дошкольной организации.

Коррекционно-развивающая работа по формированию сюжетно-ролевой игры предусматривает решение образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей, образовательной деятельности в семье на основе содержания образовательной области "Социально-коммуникативное развитие" и интеграции с образовательными областями «Познавательное развитие», «Речевое развитие» «Физическое развитие» и «Художественно-эстетическое развитие».

Реализация содержания игровых ситуаций предполагает оценку развития игровой деятельности детей. Такую оценку предлагается проводить педагогам группы в рамках педагогической диагностики в ходе наблюдений за активностью детей, как в самостоятельной, так и в специально организованной деятельности в конце учебного года.

Инструментарием для педагогической диагностики предлагаем использовать — индивидуальные карты детского развития, в которых приведены примерные игровые компетенции, позволяющие фиксировать индивидуальную динамику и перспективы развития каждого ребенка в ходе игровой деятельности. Перечень игровых компетенций, выделены на основе структурных компонентов сюжетно-ролевой игры, особенностей формирования игровой деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья, целевых ориентиров образования в раннем и дошкольном возрасте, а также показателей индивидуальных карт освоения образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» раздел "Развитие игровой деятельности. [34, п.4.6, 4.8; 38, 64].

Результаты педагогической диагностики предлагается ФГОС ДО использовать для решения задач:

-индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);

- оптимизации работы с группой детей [34, п.3.2.3.].

Ниже приводим перечень игровых компетенций, которые могут быть использованы как основные критерии для анализа игры детей в процессе наблюдений.

Игровые компетенции:

Возраст 1-3 года:

1. Проявляет интерес к игрушкам, эмоционально вовлечен в действия с игрушками и другими предметами активно откликается на предложение поиграть

2. Игровые действия носят отобразительный, сюжетный характер

3. Принимает условную игровую ситуацию, адекватно действует в ней (кормит куклу, лечит больного и т.д.)

4. Объединяет в смысловую цепочку знакомые игровые действия (покормили, переодели кукол, погуляли с ними и т.д.)

5. Может выполнять условные действия с образными игрушками, предметами-заместителями (использует 1-2 замещений, разученных ранее или типичных для данного возраста замещения)

6. Владеет активной речью, включенной в общение. Игровые действия сопровождает речью

7. Проявляет интерес к играм со сверстником, наблюдает за их действиями и подражает им

8. Стремиться проявлять самостоятельность в игровом поведении

Возраст 3-4 года:

1. Интерес к игрушкам избирательный, устойчивый

2. Принимает на себя роль, непродолжительно взаимодействует со сверстниками в игре от имени героя

3. Проявляет желание подчиняться правилам игры

4. Охотно включается в ролевой диалог, использует активно мимику, выразительные средства

5. Игрушки для игры может заранее подбирать, но может и обратиться за помощью к взрослому

6. Умеет объединять несколько игровых действий в единую сюжетную линию; отражать в игре действия с предметами и взаимоотношения людей

7. Игровые действия разнообразны. Цепочка действий соответствует логике, носит сюжетный характер.

8. Разыгрывает по просьбе взрослого или самостоятельно небольшие отрывки из знакомых сказок

9. Проявляет инициативу и самостоятельность в игре, общении

Возраст 4-5 лет:

1. Устойчивый интерес к разнообразным предметам и игрушкам

2. Умеет объединяться с детьми для совместных игр, договариваться со сверстником, распределять материал, согласовывать действия

3. Делает попытки решать спорные вопросы и улаживать конфликты с помощью речи: убеждать, доказывать, объяснять

4. Меняет роли в процессе игры, может проявить инициативу, творчество в создании новых ролей

5. Может принять игровую проблемную ситуацию, развить ее, изменить собственное ролевое поведение, ориентируясь на поведение партнеров

6. Организует разнообразные игры на бытовые и сказочные сюжеты (воспроизводит в играх события, впечатления от рассказов, телепередач, мультфильмов)

7. Активен в ролевом диалоге, использует мимику, выразительные средства

8. Организует игровую обстановку, самостоятельно изменяет и дополняет её

Возраст 5-6 лет:

1. Умеет договариваться с партнерами, во что играть, кто кем будет в игре до начала игры и строит своё поведение, придерживаясь роли

2. Придумывает самостоятельно сюжеты (сюжето-сложение, новые варианты, новые роли, введение сказочных персонажей в реальные условия)

3. Умеет организовать и спланировать игру (создание предметно-игровой обстановки)

4. Умеет разворачивать содержание игры в зависимости от количества играющих детей

5. Различает условную и реальную ситуации

6. Способен импровизировать в игре, свободно чувствует себя в роли, доступны как главные, так и второстепенные роли

7. Может самостоятельно разрешать проблемные ситуации, предупреждать конфликты, используя считалки, жребий, норму очередности и т.п.

Возраст 6-7 лет:

1. Самостоятельно отбирает или придумывает разнообразные сюжеты игр, придерживается в процессе игры намеченного замысла, оставляя место для импровизации

2. Умеет развернуть содержательную игру, и договариваться о характере игрового образа, заранее формулировать правила предстоящей роли и строить ролевое поведение в строгом соответствии с этим правилом. Находит новую трактовку роли и исполняет ее

3. Может моделировать предметно-игровую среду

4. Активно взаимодействует со сверстниками, участвует в совместных играх. К сверстникам доброжелателен, проявляет стойкий интерес к сотрудничеству. Владеет навыками разрешения конфликтных ситуаций

Конкретизация игровых компетенций позволила специалистам дошкольной образовательной организации фиксировать индивидуальную динамику и перспективы развития каждого ребенка в ходе игровой деятельности.

Практика реализации игровых обучающих ситуаций на возрастных группах с 2-х до 7 лет показала их эффективность и значимость для развития навыков общения со сверстниками и взрослыми, разрешения конфликтных ситуаций, умения планировать и подбирать соответствующее игровое оборудование, видеть и исправлять собственные ошибки во взаимодействии с окружающими.

Литература

1. Баряева, Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. – СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена; Издательство «СОЮЗ», 2001 - 416с

2. Дошкольное воспитание аномальных детей. /Под ред. Л.П. Носковой. – М.: Просвещение, 1993. – 224с.

3. Закон об образовании 2013 - федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации"

4. Карабанова, О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. - М.: Российское педагогическое агентство, 1997.- 191с.

5. Лаврова, Г.Н. Социально-личностное развитие детей дошкольного возраста: коррекционно-развивающая работа в ДОУ компенсирующего вида/Лаврова Г.Н. - Гуманитарный изд. Центр ВЛАДОС, 2014. - 223с.

6. Левченко, И.Ю., Киселева, Н.А. Психологическое изучение детей с нарушениями развития. – М.: Национальный книжный центр, 2013. – 152с.

7. Нейропсихологическая профилактика и коррекция . Дошкольники/А.В. Семенович, Ч.О. Вологдина, Т.Н. Ланина; под ред. А.В. Семенович.- М.: Дрофа, 2014. - 240с.

8. Организация и содержание диагностической и коррекционно-развивающей работы с дошкольниками, имеющими отклонения в развитии. /Ред. сост. Г.Н.Лаврова, В.Я. Салахова. – Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», -2007. – 329с.

9. Приказ МОиН РФ «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» от 17 октября 2013 г. №1155

10. Проектирование основной общеобразовательной программы ДОУ/авт.-сост. И.Б. Едакова, И.В.Колосова и др. – М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2012. – 104с.

11. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М.: Просвещение: Владос, 1995. – 291с.

12. Яковлева Г.В. Игра в дошкольном детстве: современные технологии и инструментальное обеспечение оценивания игровых компетенций ребенка: методическое пособие для педагогов ДОУ /Г. В.Яковлева - Челябинск, Изд-во « Цицеро»2009.- 75с.