Созыкина И. А.

Нижегородский государственный лингвистический университет, Россия

Жолобов С. И.

Нижегородский государственный лингвистический университет, Россия

Оптимизация обучения аудированию в вузе

Компетентностный подход к обучению иностранному языку в вузе требует оптимизации учебного процесса путем совершенствования существующих и внедрения новых методов и технологий.

Поиск оптимальных условий и средств формирования устойчивых навыков и умений актуален и при работе над отдельными видами речевой деятельности (ВРД).

В последние годы отмечается значительно возросший интерес отечественных и зарубежных методистов и психолингвистов к различным аспектам обучения аудированию. Интерес этот не случаен, так как аудирование является одним из основных каналов получения информации как в процессе обучения, так и в профессиональной и социокультурной жизни человека. Серьезным побудителем к исследованиям в этой области выступает и сама природа рецептивных ВРД – специфика механизмов памяти, предметного содержания и процессов осмысления при слушании.

Еще одним моментом, привлекающим внимание специалистов, является отсутствие прямой связи между уровнем владения устной и письменной речью, объемом словарного запаса и знаниями грамматики и уровнем сформированности навыков и умений рецептивных ВРД, в частности, аудирования. Преподаватели-практики сталкиваются со случаями неадекватного восприятия содержания прослушанного текста студентами, удовлетворительно справляющимися с решением других языковых задач. Схожие проблемы возникают у учащихся и начинающих специалистов при первом погружении в естественную языковую среду. Возникающая подчас напряженность объясняется не столько лакунами собственно языкового порядка, сколько недостаточным уровнем коммуникативной компетентности, в развитии которой аудирование играет значительную роль.

Совершенствование подходов к обучению аудированию начинается с задач отбора материала и контентного планирования.

В настоящее время в распоряжении преподавателя имеются практически неограниченные ресурсы аудиоматериалов. Источниками служат радио- и телепередачи и, конечно, Интернет. Кроме того, квалифицированные британские и американские издательства предлагают разнообразные пособия для изучающих английский язык, обязательным компонентом которых являются учебные аудиокурсы.

Перед преподавателем ставится непростая задача адекватного выбора материала для слушания. Такой выбор возможен на основе учета ряда критериев аудиотекста. К наиболее существенным следует отнести аутентичность, информативность, языковую и содержательную доступность.

Использование аутентичных аудиоматериалов необходимо начинать на возможно более раннем этапе обучения. Однако целый ряд особенностей естественной речи в реальных ситуациях общения (нечеткое сегментирование речевого потока, повторяемость слов и целых фраз, «затемненность» отдельных элементов речи, «рваный» ритм и т.д.) создают значительные трудности для студентов младшего этапа обучения со средним и низким уровнем языковой подготовки.

Компромиссным решением может служить использование текстов, частично адаптированных преподавателем и начитанных носителями языка.

Предъявление собственно аутентичных звуковых образцов зависит от степени подготовленности учащихся и, как правило, осуществляется к концу второго – началу третьего семестра. При этом монолог предшествует диалогу и полилогу.

При отборе текстов для аудирования чрезвычайно важно учитывать содержательную направленность материала. Целесообразным представляется подход, при котором тематика аудиотекстов соответствовала бы целям и задачам учебного процесса.

Тематический критерий отбора экономичен и эффективно обеспечивает доступность звукового материала – работа в знакомом информационном и языковом пространстве позволяет студенту сосредоточиться на выборе оптимального решения задач аудирования.

Существенным стимулом к активизации речемыслительной деятельности студентов является информативная составляющая аудиотекстов. Фабульность и интрига художественной прозы, новые сведения об уже знакомом предмете в текстах публицистического и страноведческого характера неизменно вызывают интерес студенческой аудитории. Следует, однако, избегать материалов, перегруженных цифрами, датами, второстепенными деталями, включающих аллюзии, отступления и т.п. Применительно к младшей ступени обучения рекомендуется использовать достаточно короткие (от 1,5 до 2 минут звучания), четко структурированные монотематические тексты, имеющие художественную или профориентационную значимость.

В трудах зарубежных методистов в качестве обязательного условия успешной работы с аудированием называется создание нестрессовой, психологически комфортной ситуации. Разделяя это мнение, хочется отметить, что четкое следование принципам отбора аудиотекстов является залогом создания продуктивной рабочей обстановки.

В рамках второго этапа подготовительной работы – контентного планирования преподаватель определяет «удельный вес» аудирования в общем объеме изучаемой темы и на отдельно взятом уроке, намечает области обучающего и контрольного тестирования и подготавливает материалы, направленные на формирование соответствующих групп навыков и умений.

При создании материалов тестирования большую помощь может оказать применение таксономии Т. Барретта, созданной для работы над чтением [1], и адаптированной Р. Роки применительно к аудированию [2].

Возможность использования предлагаемой стратегии для обучения слушанию подтверждается выводами психолингвистики о единстве механизмов памяти, внимания и других мыслительных операций рецептивных ВРД [3].

В адаптированной версии таксономии выделяется 4 категории (подсистемы) умений, соотносящихся с 4 функциями рецепции. Каждая из подсистем включает набор видов умений и, соответственно, зон тестирования, стратифицированных в соответствии с этапом и уровнем сложности речемыслительной деятельности.

В первую подсистему (Recognition) включены виды умений, направленные на узнавание 1) деталей содержания; 2) основных идей; 3) последовательности; 4) сравнений; 5) причинно-следственных связей; 6) черт характера.

При составлении тестовых заданий первого этапа преподаватель использует материал аудиотекста и не выходит за рамки его информационной составляющей.

На втором этапе умозаключения (Inference) к вышеперечисленным добавляются умения 1) предсказать результат и 2) определить метафоричность языка отдельных компонентов текста.

Содержание заданий этого этапа отражает необходимость более глубокого ориентирования в предмете. Набор предлагаемых ответов на поставленный вопрос включает информацию, отсутствующую в материале текста. Студент, таким образом, ставится в условия, при которых успешное выполнение теста возможно лишь при привлечении дополнительных, фоновых знаний о предмете или интуиции.

III и IV подсистемы + (Evaluation и Appreciation) включают умения оценивать текст с точки зрения его реальности, адекватности, уместности и ряда других параметров, а также умения выражать свое отношение к содержанию и форме презентации материала.

Представленная таксономия может быть применена как для развития умений слушания с общим охватом содержания, так и селективного аудирования, целью которого является вычленение отдельных блоков информации. Формат тестирования в рамках обоих видов аудирования может быть различным (клоуз-тесты, правильный/неправильный посыл и т.д.), однако наиболее экономичным с точки зрения проверяющего является множественный выбор.

Виды контроля результатов тестирования зависят от этапа обучения и уровня сформированности аудитивной компетентности. Для младшего этапа обучения можно предложить следующую схему: 1) жесткий контроль со стороны преподавателя в классе (1 семестр); 2) включение элементов самоконтроля (2 семестр); 3) самоконтроль с элементами контроля (3 и 4 семестры).

В целом, можно констатировать, что следование рассматриваемой стратегии снимает элемент случайности при составлении тестов, что значительно повышает их валидность и, как результат, качество аудирования.

Еще одним аспектом контентного планирования является определение вида материалов тестирования, выполняемого за рамками аудитории.

Успешность самостоятельной работы студентов в высокой степени зависит от четкого планирования объема и содержания заданий, последовательности и формы их презентации и контроля. Все эти требования к работе преподавателя могут быть реализованы при создании специальных электронных УММ и пособий. Электронная форма учебных материалов позволяет оперативно вводить новый и элиминировать устаревший сегмент аудиокурса.

Краткий анализ содержательных и процессуальных технологий, рассмотренных выше, позволяет констатировать, что корректный выбор текстов, использование системного подхода к содержанию и условиям тестирования и видам контроля, а также внедрение компьютерных пособий создает прочную базу для успешного обучения аудированию и развития профессионально-коммуникативной компетентности будущего специалиста.

Литература

1. Th.C.Barrett. Taxonomy of Reading Comprehension. – Lexington, Mass: 1972.

2. R.Rockey. A Guide to Listening-Comprehension Exercises. English Teaching Forum. – Washington DC: 1983. №4.

3. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. – Москва: 1991.