Жумагалиев Оразбай

ОСНОВНЫЕ ПРИЕМЫ И СРЕДСТВА (СПОСОБЫ) ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ

Слово «методика» происходит от древнегреческого слова «методос», что означает «путь исследования», «способ познания». Значение его не всегда было одинаковым, оно менялось с развитием самой методики, с формированием ее научных основ.

Первоначальные элементы методики обучения истории зародились с введением преподавания предмета как ответ на практические вопросы о целях преподавания, об отборе исторического материала и приемах его раскрытия. Методика как наука прошла сложный путь развития. Дореволюционная методика разработала богатый арсенал приемов работы учителя, создала целые методические системы, объединявшие общей педагогической идеей отдельные приемы. Речь идет о формальных, реальных и лабораторных методах. Советская методика внесла свой вклад в разработку научной системы знаний о процессе обучения истории, о задачах, путях и средствах его совершенствования; ее целью было воспитание строителей коммунизма.

Постсоветский период поставил перед методикой новые задачи и потребовал от ученых, методистов, учителей-практиков переосмыслить основные положения методической науки.

Перед учителями-практиками встает вопрос: как учить детей? Этот дидактический вопрос выводит нас на категорию методов обучения. Методы обучения помогают достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Метод является связующим звеном между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе «цели – содержание – методы – формы – средства обучения» является определяющей. Под методами следует понимать способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения, направленные на достижение его целей.

Хотелось бы подчеркнуть, что в педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания. А во втором – о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения. Метод обучения – это сложное, многомерное, многокачественное образование. В нем находят отражение объективные закономерности, цели, содержание, принципы и формы обучения. Диалектика связи метода с другими категориями дидактики – взаимообратная. В структуре методов обучения выделяются объективная и субъективная части.

Объективная часть метода обусловлена теми постоянными положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе, независимо от его использования различными педагогами. Речь идет об общих для всех дидактических положениях, принципах и правилах. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями. Соотношение объективного и субъективного в педагогике трактуется достаточно широко. Естественно, что через метод больше всего проявляется индивидуальное мастерство учителя истории.

В педагогической науке существуют различные точки зрения по вопросу о классификации методов обучения. Критерием здесь выступают логические пути усвоения знаний учащимися, источники приобретения этих знаний, степень активности учащихся в их усвоении, форма реализации объема знаний. Ни один метод обучения не является универсальным. В советской школе наиболее распространены были методы словесные, наглядные и практические.

В методике обучения истории нет единого мнения о методах обучения. Имеющийся разброс хорошо показан А.А. Вагиным. Свидетельством нерешенности проблемы является отсутствие глав о методах обучения в двухтомной методике обучения. Систематизировать методы обучения истории попытался И.Я. Лернер. Он исходит из того, что метод обучения как способ достижения цели обучения представляет собой совместную деятельность учителя и ученика. Поэтому каждый метод должен определять преподавательскую и учебную деятельность одновременно. Учение – прежде всего познавательная деятельность, в процессе которой происходит усвоение знаний.

Методы призваны характеризовать специфический для них способ усвоения и организации этого усвоения (познания). На начальной стадии формирования знаний способу усвоения информации соответствует объяснительно-иллюстративный метод. Его сущность заключается в организации осознанного восприятия готовой информации учащимися разными средствами и приемами. Он состоит в привлечении наглядной изобразительности, в устном изложении информации и предъявлении документальных и художественных текстов. При этом учитель пользуется устным словом, письменным текстом, видео, памятниками материальной и духовной культуры или их воспроизведением в макетах, копиях и символической наглядностью.

Вторым методом обучения является репродуктивный метод. Его смысл – в конструировании заданий на воспроизведение, выборе необходимого количества упражнений в педагогически оправданной системе, а затем репродуцировании, т.е. воспроизведении действия учеником в соответствии с заданием. Это может быть пересказ объяснения учителя, описание содержания картины после ее характеристики, составление простого и сложного плана, упражнение на знакомое сравнение, на рассказ об исторической личности по схеме, ответ на вопрос, не требующий поиска, размещение мест событий на контурной карте, составление хронологической таблицы, упражнение на счет лет до и после н.э. и т.п. Здесь слово, наглядность, текст и практическая деятельность служат средствами репродуктивного метода.

И.Я. Лернер подчеркивает, что можно знать, уметь, но не быть готовым к творческой деятельности, если не усвоен ее опыт. Усвоить его можно только в процессе решения проблем и проблемных задач. В этом случае используется исследовательский метод. Сущность его – в конструировании или выборе проблемы и проблемных задач и предъявлении их в определенной системе для самостоятельного решения учеником.

При исследовательском методе ученик на доступном ему уровне попадает в положение, требующее не усвоения готового знания, а научного познания. Формы этих доступных учебных исследований могут быть различны: маленькая текстовая задача, более длительное исследование по истории школы, улицы, микрорайона, где живет ученик. Во всех случаях сущность метода одна – организованное усвоение опыта творческой деятельности и благодаря этому творческое применение и усвоение знаний. Проблема и проблемные задачи могут конструироваться словесно, по кино- и видиофильму, картине, на основе документов, художественной литературы и объектов, показанных во время экскурсии. Это не вносит никаких принципиальных изменений в сущность метода. Исследовательский метод при его применении предполагает, что ученик уже владеет необходимыми умениями и навыками.

Важное место в преподавании истории занимает частично-поисковый, или эвристический, метод. Смысл его заключается в том, что учитель, поставив проблему, малодоступную для самостоятельного решения, делит ее на подпроблемы и серией взаимосвязанных вопросов или аналогичных облегченных задач, включает учащихся в процесс выполнения отдельных шагов хода решения. Происходит поэтапное обучение решению исследовательской задачи. Свое выражение этот метод находит в эвристической беседе. Суть ее в том, что для поиска учениками решения какой-либо проблемы учитель выстраивает серию взаимосвязанных и вытекающих один из другого вопросов. Все или большинство этих вопросов представляют собой небольшие проблемы, решение которых ведет к решению основной проблемы.

Особое место в преподавании истории занимает метод проблемного изложения, состоящий в том, что учитель ставит проблему и цепью рассуждений, изложением материала раскрывает решение этой проблемы так, чтобы показать противоречивый ход решения, трудности, которые встречаются на пути, способы и варианты их преодоления. Он должен показать всю противоречивость и сложность процесса познания, его извилистый подчас путь. Этот метод используется при раскрытии сложных проблем. Объяснение учителя в данном случае является образцом научного познания. Проблемное изложение сочетается с частично- поисковым.

Методы обучения в школе зависят от методов исторической науки, основы которой преподаются на уроках истории. Методы обучения и методы научного познания взаимосвязаны.

Повествование в преподавании истории выступает в виде рассказа или сжатого сообщения об исторических событиях.

Рассказ – это сюжетное повествование об исторических событиях или процессах в их развитии, о конкретных действиях, об исторических деятелях. В сжатом сообщении содержится только информация об историческом событии. Особенности сюжетного рассказа – динамичность действия, конкретность события и достоверность в описании действующих лиц. Детализация места действия возбуждает воображение школьников. В виде рассказа учитель излагает материал, во-первых, при изучении исторических событий, имеющих большое образовательное значение.

Во втором концентре возрастает роль объяснения.

Описание – изложение существенных черт, признаков, состояния, вида, характера исторических явлений. Описание имеет объект, но не имеет сюжета. На уроках истории оно является распространенным видом устного изложения: показываются условия жизни людей, их занятия, быт, орудия труда, памятники культуры, места исторических событий и т.д.

Перед учителем всегда стоит вопрос о соотношении изложения материала и других источников исторических знаний. Объем содержания, глубина усвоения фактов и понятий определяются программой и учебником, который учитель и его ученики выбрали для работы. Раньше дискутировался вопрос о соотношении содержания учебника и изложения учителем.

Изложение исторического материала учителем должно быть доступным, наглядным и конкретным. Важная роль отводится проблемному изложению. Из-за высокой эффективности этого способа начинающие учителя иногда его абсолютизируют. Но не всякий материал целесообразно изучать таким методом. Формулировка проблемы и сам отбор материала учителем должны быть тщательно продуманы. Задание должно быть достаточно сложным, чтобы учащиеся видели в нем проблему, но в то же время и посильным (с учетом возраста учащихся, уровня их умений, уже имеющихся знаний). В основном проблема на уроке истории формулируется учителем или возникает у самих учащихся непосредственно в ходе восприятия нового материала, из содержания урока.

Таким образом, важнейшими категориями методики обучения истории являются задачи обучения, содержание образования, структура исторического знания, источники, из которых черпают знания учащиеся, формы учебной работы, звенья процесса обучения, методика развития мышления и др. Все эти проблемы находят отражение в уроке. Важной проблемой, которую приходится решать теоретику и практику, является определение типа уроков. Каждый урок, являясь элементом процесса обучения и системы содержания курса, относится к тому или иному типу – группе уроков, имеющей определенные интегральные черты. Тип урока влияет на качество обучения и развития учащихся.