ОСНОВНЫЕ Проблемы содержания образования в формировании творческой, конкурентоспособной личности.

Реформирование высшей школы, разработка образовательных стандартов профессиональной подготовки нового поколения требуют поиска новых форм и методов обучения специалистов в области художественной педагогики. Увеличение доли самостоятельной, внеаудиторной формы подготовки студентов ставит проблему их самообразования в разряд актуальных.

По вопросу непосредственно о личностно ориентированном подходе в образовательном процессе проведем рассмотрение его основных принципов и остановимся на учете индивидуальных и возрастных особенностей учащихся.

Сегодня в нашей стране существуют различные концепции содержания образования, корни которых уходят в прошлое. В основе каждой из них лежат определенные представления о месте и функциях человека в мире и в обществе. Истоки противостояния демократии и гуманизма, с одной стороны, и авторитарных позиций с другой, в конечном счете восходят к разному пониманию этих функций.

Первой концепцией и по мнению многих художников прошлого, имеющей достаточно давнее происхождение, содержание образования является педагогически адаптированные основы наук. Такое понимание содержания образования нацеливает учебное заведение на формирование у обучаемых основ научных знаний. При этом наивысшей ценностью считается стиль и общие методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам, которые рассматриваются как образцы научного знания вообще.

В следующей концепции содержание образования определяется как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. Такое определение не раскрывает характера этих знаний и умений и не включает анализ состава всей человеческой культуры. Предполагается, что обладание знаниями и умениями (относящимися, кстати, к тем же основам наук) позволит человеку адекватно жить и действовать внутри существующей социальной структуры.

Лишь недавно в систему становления образования влилась третья концепция. В последние десятилетия (ориентировочно с 60-х гг.) в общественном и педагогическом сознании произошел сдвиг, повлекший за собой продвижение в понимании всего комплекса вопросов, связанных с образованием, его роли в социуме. То, что называют личностно ориентированным образованием человека, выступает как часть глобального социального процесса сменырецептивно отражательного понимания мышления, образования человека, другим, который называютконструктивно деятелъностным.

Конструктивно деятельностное понимание сущности образования стало основой построения концепции его содержания, в наибольшей степени соответствующего установкам гуманистического мышления. В этой концепциисодержание образования рассматривается как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре (разумеется, не по объему) мировой культуре.

В соответствии с таким пониманием содержание образования должно включать, помимо «готовых» знаний и опыта осуществления деятельности по образцу, такжеопыт творческой деятельности и эмоционально-ценностных отношений. Тем самым содержание образования существенно шире основ наук и нацелено на формирование личности освоившей социальный опыт человечества в его структурной полноте.

Усвоение социального опыта в его цельности позволит студенту не только успешно функционировать в обществе, быть хорошим исполнителем, но и действовать самостоятельно, не просто «вписываться» в социальную систему, а изменять ее.

Как можно видеть, данная концепция не сводит содержание образования к науке.

Проблема эффективности педагогической системы всегда зависит от подхода и заинтересованности в этой системе. Исходя из принципа ее природосообразности, то есть умелой и эффективной компоновке и расстановке изучаемых проблем, большинство резервов повышения этой эффективности берется из сферы психологической (в том числе, психофизиологической, социопсихологической).

Образование должно отвечать на вопросы: почему нужно учить именно этому, а не другому, почему нужно формировать именно эти качества личности, а не другие и т.п. Конструкция содержания учебного предмета также должна быть педагогически целесообразной. Как построить учебный предмет, в каком порядке и объеме включать в него те или иные элементы содержания?

Каждый этап построения такой модели соответствует определенному уровню содержания образования. Необходимо разработать теоретическое представление о таком содержании, в котором не было упущено что-либо важное в педагогических целях. Разработка такого представления о содержании осуществляется на уровне общей теории.

Представление, сформированное на уровне общей теории, по необходимости будет системным. В нем различаются состав (элементы), связи между элементами и функции передаваемого социального опыта в его педагогической трактовке. В соответствии с излагаемой концепцией, содержание, адекватное социальному опыту, состоит из четырех основных элементов:

1) опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний;

2) опыта осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу;

3) опыта творческой деятельности в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях;

4) опыта осуществления эмоционально ценностных отношений в форме личностных ориентации.

Эти элементы образуют состав содержания. Они связаны между собой таким образом, что каждый предшествующий элемент служит предпосылкой для перехода к следующему.

Учет целей, теории и практики образования позволяет нам определить следующиепринципы построения его содержания.

1) принцип соответствия содержания во всех его элементах и на всех уровнях его конструированияобщим целям современного образования;

2) принцип единства содержательной и процессуальной сторон обучения;

3) принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования.

Перейдя непосредственно к вопросу о личностном образовании, будем опираться на дидактические принципы данной проблемы.

Во всех педагогических руководствах подчеркивается значение двух принципов: учета возрастных особенностей воспитанников и осуществления воспитания на основе индивидуального подхода. Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столько знание воспитателем возраста и индивидуальных особенностей, сколько учет личностных характеристик и возможностей студентов. Личностный подход, лежащий в основе построения содержания образования, понимается как опора на личностные качества. Ценностные ориентации, жизненные планы, направленность личности, безусловно, связаны с возрастом и индивидуальными особенностями. Но только приоритет главных личностных характеристик выводит на правильный учет данных качеств.

Принцип личностного подхода требует, чтобы преподаватель:

1) постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, привычки своих студентов;

2) умел диагностировать и знал реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и другие;

3) своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению цели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить - оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств;

4) максимально опирался на собственную активность личности;

5) сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания;

6) развивал самостоятельность, инициативу, организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.

Комплексное осуществление этих требований устраняет упрощенность возрастного и индивидуального подходов, обязывает преподавателя учитывать не поверхностное, а глубинное развитие процессов, опираться на закономерности причинно-следственных отношений.

При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность.

Учитывая возросший уровень знаний студентов, их разнообразные интересы, преподаватель и сам должен всесторонне развиваться.

Особенно внимательно необходимо следить за изменением главных личностных качеств - направленности ценностных ориентаций, жизненных планов деятельности и поведения.

Понять глубинные характеристики личности по внешним актам поведения очень сложно и не всегда удается. Нужно сделать обучаемого своим другом, союзником. Это кратчайший и верный путь диагностики глубинных качеств.

Индивидуализация в последнее время становится все более популярной из-за стремления современного молодого поколения получать качественно иной образовательный материал. Как известно, тесное взаимодействие преподавателя и студента позволяет значительно повысить уровень знания последнего, а со стороны учителя поднять свой квалификационный уровень, непосредственно изучая индивидуальные и психологические особенности своего подопечного, выявляя сильные и слабые стороны его личности. Зная эти особенности и специфические качества воспитуемого, выбирать методы, приемы и средства педагогического воздействия.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Березина В.А. Развитие воспитания - приоритетное направление деятельности в системе образования//Воспитать человека: Сборник нормативно-правовых, научно-методических, организационно-практических материалов по проблемам воспитания/Под ред. В.А. Березиной, О.И. Волжиной, И.А. Зимней.- М.: Вентана-Графф, 2003.

2. Буданова Г.П., Буйлова Л.Н., Кленова Н.В. Методические рекомендации по организации дополнительного образования детей в общеобразовательных школах //Библиотечка журнала "Вестник образования России", 2006, №7.

3. Голованова Н. Панорама взглядов на воспитание//Воспитание школьников, 2004, №7.

4. С.П.Рощин, ЖИВОПИСЬ, основы теории и практики, М, 2008 г.

5. С.М. Михайлов, Л. М. Кулиева «Союз дизайнеров», М., 2002.

6. Ф.В. Шеллинг. Философия искусства //М:Мысль, 1966.

7. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

8. Л.С. Выготский. Психология искусства //М:Искусство, 1968.