Педагогические науки /5. Современные методы преподавания

К.п.н. Донченко Н. А.

Сибирский федеральный университет, Торгово-экономический институт, Россия

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЭВРИСТИКИ КАК ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ИНСТРУМЕНТЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ БУХГАЛТЕРСКОГО УЧЁТА

Эвристическое занятие требует от преподавателя тщательной подготовки, исходя из особенностей изучаемого материала, типа предполагаемого урока, уровня сформированных навыков эвристического мышления учащихся и диапазона этих навыков в группе, подбираются наиболее подходящие эвристики разных разрядов и продуктивности. Причём, определённая их часть должна предназначаться для работы со всей аудиторией, а другая часть адресована индивидуально на конкретных учащихся. Планируемые дидактические эвристики должны быть разнообразны по степени сложности, чтобы поддерживать интерес к предлагаемым заданиям как у продвинутых в поисково-мыслительных процедурах студентов, так и у менее успешных. Как правило, часть заготовок преподавателя остаётся в неиспользованном резерве, так как эвристическое занятие невозможно исполнить в точности с разработанным планом, это связано с природной непредсказуемостью эвристического мышления.

Рассмотрим, что представляют собой дидактические эвристики каждого разряда и проанализируем конструкции мыслеформ, на реализацию которых преподаватель провоцирует учащихся посредством предлагаемых дидактических манипуляций.

В.И. Андреев в качестве таких категорий рассматривает наводящие и уточняющие вопросы, переформулировки, рекомендации, советы. Из их особых комбинаций он формирует другую разновидность изучаемых категорий – эвристические предписания [2,с.97]. Первый разряд, названный фразами наведения, широко используется как на эвристических занятиях, так и в традиционной школе, что подтверждает естественность для человека реализации поисково-мыслительных процедур. Второй разряд эвристических предписаний более характерен для системы профессионального обучения.

Каждая фраза наведения предназначена на стимулирование генерации пучка психической энергии определённого качества, в котором одна эвристика обладает проникающей, стратегической силой, а остальные – расширительной, операционной.

Стратегия последовательных приближений управляет следующими фразами наведения:

- Что известно? Что дано? (операции дедукции и сравнения). Это – маломощная мыслеформа состоящая только из простых эвристик, но поисковое движение уже присутствует.

- С чего начать? (операции дедукции, сравнения, специализации). Это – эвристика с чуть большим разрешительным потенциалом.

- Что можно сделать? (операции суперпозиции, обобщения, редукции) Предлагаемая мыслеформа более продуктивна, чем предыдущая, так как содержит мощные операционные энергии.

Стратегия дедукции управляет более разрешительными эвристиками.

- Удовлетворяет ли Вас условие задачи? (операции сравнения, специализации, обобщения и редукции). Это – конструкция регулярно исполняемой эвристики.

- Ясно ли Вам, что предпринятый план правилен? (операции сравнения, специализации, обобщения, редукции). Продуктивность эвристики обеспечивается потенциалом мыслительных операций.

- Все ли данные условия Вы уже использовали? (операции последовательных приближений, сравнения, редукции). Эффективность побуждения также определена набором эвристических операций.

- Нельзя ли ввести подходящее обозначение? (операции сравнения, обобщения, аналогии, индукции).

- Определено ли неизвестное данными задачи? (операции сравнения, обобщения, редукции).

- Чего этим можно добиться? (операции последовательных приближений, дедукции, специализации, обобщения, аналогии, редукции)

Стратегия сравнения используется в следующих фразах наведения:

- Сделайте чертеж, схему, рисунок, используйте средства наглядности. (операции специализации, суперпозиции, обобщения, редукции, симметрии). Активная и широко используемая в дидактике мыслеформа, на которую живо откликаются учащиеся.

- Может быть данные задачи недостаточны? (операции дедукции, обобщения и редукции).

- Или чрезмерны? Мыслеформа аналогична предыдущей.

- Нельзя ли решить часть задачи, удовлетворить часть условий? (операции последовательных приближений, дедукции, специализации, суперпозиции, обобщения). Наводящий вопрос ориентирует ученика на реализацию простых эвристик.

Стратегия аналогии заложена в реализацию следующих эвристик:

- Вот задача, сходная с Вашей и уже решённая. Нельзя ли воспользоваться ею? (операции сравнения, обобщения, редукции и симметрии). Предложение преподавателя – достаточно эффективное наведение.

- Нельзя ли использовать метод решения другой задачи? Этот корректирующий вопрос содержит тот же состав эвристик, что и предыдущий.

- Нельзя ли проверить результат по размерности? (операции дедукции, сравнения, обобщения и редукции).

- Известна ли Вам какая-нибудь аналогичная задача? (операции последовательных приближений, дедукции, сравнения, редукции, симметрии).

Стратегия индукции управляет следующими рекомендациями:

- Нельзя ли сформулировать задачу иначе? (операциями сравнения, обобщения, аналогии, редукции, симметрии и инверсии). Конструкция мышления высокой разрешительной способности.

- Нельзя ли выразить это ещё по-другому, другими словами, в другой форме? (операции дедукции, сравнения, специализации, суперпозиции, обобщения, аналогии, редукции, симметрии). Очень эффективная мыслеформа.

Самую мощную разрешительную способность фразам наведения придаёт стратегия редукции:

- В чём состоит условие? (операций дедукции, сравнения, специализации, обобщения). Сочетание сильнейшей стратегии и простых эвристик.

- Известна ли Вам какая-нибудь родственная задача? (операции последовательных приближений, дедукции, сравнения, обобщения, аналогии и симметрии). Сложная поисковая мыслеформа заставляет учащихся мобилизоваться.

- В состоянии ли Вы доказать, что избранный план правилен? (операции дедукции, сравнения, специализации, обобщения, индукции, инверсии).

- Нельзя ли проверить результат? (операции дедукции, сравнения, специализации и суперпозиции). Одна из простых редуктивных мыслеформ.

- Нельзя ли проверить ход решения? Предполагаемая фраза включает в себя тот же набор элементарных эвристик, что и предыдущая.

- Нельзя ли получить тот же результат иначе? (операции дедукции, сравнения, обобщения, аналогии, симметрии).

- Нельзя ли ввести какой-то вспомогательный элемент, чтобы возможно было воспользоваться прежней задачей, известным законом, теоремой, правилом? (операции дедукции, сравнения, специализации, суперпозиции, аналогии, симметрии).

- Может быть данные задачи противоречивы? (операции дедукции, сравнения, специализации, обобщения, аналогии).

- Нельзя ли сформулировать отношения между неизвестными и данными? (операции сравнения, специализации, суперпозиции, обобщения, аналогии, индукции).

- Приняты ли Вами во внимание все существенные понятия, содержащиеся в задаче? Этот вопрос провоцирует такую же организацию мышления, что и предыдущий.

- Правдоподобен ли результат? (операции сравнения, специализации, обобщения, аналогии, индукции).

Рассмотренные простые дидактические эвристики универсальны, они используются в процессе преподавания любых учебных дисциплин. В том числе и экономических. Приведённая демонстрация раскрывает, сколь эффективны для развития творческого мышления учащихся диалоговая форма обучения. Как показал приведённый анализ реализуемых мыслеформ фразы наведения исполняются на основе всех шести известных науке эвристических стратегий, но комбинации сочетания операционных компонентов многовариантны. В этом раскрывается заложенная в эвристическую систему дихотомия унификации и разнообразия. Регулярное обращение в учебной деятельности к фразам наведения – прекрасный тренажёр для мышления. Эти эвристики уместны не только в процессе решения задач. Они целесообразны и во время лекционного изложения в форме обратной связи, при устном опросе в форме уточнения деталей, и при закреплении материала в форме фронтального опроса. Это ещё раз доказывает, что эвристическое обучение применимо не только для преподавания точных дисциплин, но и для гуманитарных курсов. К сожалению, с активным внедрением компьютерных технологий в образовательный процесс сокращается область слова в совместной работе ученика и учителя, а значит, и область использования фраз наведения.

Эвристические предписания – это более сложные мыслеформы, состоящие из чередующихся фраз наведения, а так как в простейших дидактических эвристиках представлены все поисково-мыслительные стратегии, то и второй разряд эвристик тоже имеет шесть подобных разновидностей. Каждое эвристическое предписание представляет собой пошаговые рекомендации, подчинённые одной мыслительной стратегии, но отличающиеся друг от друга набором операционных энергий. Типичными эвристическими предписаниями являются рекомендации использования формул при выполнении учебных заданий, разнообразные методические указания по решению крупных задач, по проведению учебных опытов, экспериментов, деловых игр, выполнению контрольных, курсовых и выпускных квалификационных работ. Например, эвристические предписания по подготовке теоретического выступления на студенческой научной конференции управляются стратегией дедукции, методические указания по выполнению выпускных квалификационных работ – стратегией сравнения, магистерской диссертации – стратегией аналогии, а кандидатской диссертации – индукции. Рекомендации и советы научных руководителей, рецензентов, оппонентов – это тоже эвристические предписания. Приведённые иллюстрации доказывают, что второй класс дидактических эвристик широко используется не только в эвристическом, но и в традиционном обучении, и на этом основании нельзя их противопоставлять друг другу. Эвристическое обучение развивается, оттолкнувшись от традиционного.

Но методические указания могут быть и репродуктивны, если пошаговые рекомендации безальтернативны. Эвристическим является только такое предписание, которое предполагает вариативность результатов действий учащихся. В них обязательно должны содержаться дихотомии: если получен один промежуточный результат, то следующие операции такого направления, если получен другой результат, – то за ним необходимы иные манипуляции.

Эвристические предписания могут быть представлены в устной или письменной форме, очень эффективной может быть форма учебного документа, в который учащиеся заносят результаты своей мыслительной работы. Этот вариант предписания содержит более высокую степень дидактической эффективности, так как, заполняя подобный документ, учащийся самостоятельно заставляет себя мыслить по заданному преподавателем алгоритму, и при этом сначала формируются, а затем закрепляются навыки определённого типа эвристического мышления.

Примером тому может быть эвристическое предписание по составлению бухгалтерских проводок для студентов, изучающих бухгалтерский учёт. Разработка этой дидактической эвристики была вызвана необходимостью решения проблемы, которая всегда стояла перед преподавателями этого предмета – формирование прочных навыков составления бухгалтерских проводок, так как без них немыслим данный вид профессиональной деятельности. Но, практически, в каждой группе остаётся определённая часть студентов, испытывающая затруднения с этими процедурами до завершения учебного процесса в образовательном учреждении. У разных преподавателей эта доля составляет от 10% до 90%. Отдельные, особо старательные студенты заучивают типовые проводки наизусть, не понимая алгоритма их составления. Другие, не воспринимая, предлагаемую информацию, активно сопротивляются настойчивости преподавателя. Как-то студент-заочник возмутился, зачем преподаватель требует от него этих навыков, если бухгалтерские проводки заложены в компьютерные программы, и аргументы, что технические эвристики – это продукт искусственного интеллекта, а экономические ситуации столь изменчивы и разнообразны, что без участия человека немыслимо в полной мере охватить поток экономической информации, что компьютер должен обслуживать профессионала, а не наоборот, для такого студента не убедительны.

Многие преподаватели считают, что бухгалтерский учёт легче осваивают студенты с техническим типом мышления, но в любой экономической науке математические, юридические и психологические составляющие находятся в определённой пропорции, причём, в бухгалтерском учёте гуманитарные аспекты доминируют над математическими закономерностями. Более того, среди успешных студентов немало явных гуманитариев, значит склонность к точным наукам – не обязательное условие для приобретения знаний по бухгалтерскому учёту. Так возникло предположение, что реализация техники составления бухгалтерских проводок имеет эвристическую природу. Для его подтверждения была проанализирована мыслеформа на данную дидактическую операцию. Она должна учитывать характеристики следующих объектов:

- содержание хозяйственной операции;

- юридическую составляющую этой операции;

- варианты учётной политики;

- План счетов бухгалтерского учета;

- классификацию средств организации;

- классификацию источников средств организации;

- лингвистические оттенки текста хозяйственной операции, так как они раскрывают изменения, происходящие с объектами учёта;

- строение бухгалтерского баланса;

- типы изменения бухгалтерского баланса;

- строение бухгалтерских счетов и порядок записи информации на них.

Для охвата столь объёмной конструкции и установления внутренних связей между её элементами необходима эвристическая стратегия редукции. То есть составление даже самой простой бухгалтерской проводки представляет собой самую сложную эвристическую технику, а студенты на каждом занятии выполняют десятки таких образовательных процедур. Проведённый анализ многое объясняет в работе преподавателя бухгалтерского учёта. Например, почему часть добросовестных студентов стремятся выучить наизусть, какие бухгалтерские счета активные, а какие – пассивные, и досадуют, что их упражнения памяти слабо результативны, так как многие счета в разных операциях меняют свой экономический статус. Своими попытками такие студенты стараются упростить сложную для них мыслеформу и свести её до конструкций, подвластных стратегии сравнения, навыками генерации которых они уже обладают. В этом свете стала понятной и производная закономерность, которую фиксируют преподаватели бухгалтерского учёта: решение математических задач требует реализации более сложных дидактических эвристик, чем повествовательное изложение. Это демонстрирует анализ эвристической составляющей рассмотренных фраз наведения, которые приведены из работ В.И Андреева, учителя математики, в его перечне больше всего именно редуктивных побуждений [2, с. 97]. Студенты, увлекающиеся математикой, приходят из средней школы с более развитыми навыками эвристического мышления и легче усваивают материал по бухгалтерскому учёту, а в отношении остальных учащихся преподавателям специальных дисциплин приходится выполнять дополнительную работу по формированию необходимых для данного учебного предмета навыков мышления.

Каждая бухгалтерская проводка – это эвристический интеллектуальный продукт, такие математические «сцепления», как жёсткий каркас, охватывают весь поток экономической информации. Поэтому любая система бухгалтерского учёта является не только поисково-мыслительной, но и управляется самой продуктивной эвристической стратегией, отсюда профессиональная деятельность бухгалтера требует развитого редуктивного мышления. Теперь становится понятным, почему за полторы сотни лет так и не сложилась методика преподавания бухгалтерского учёта: этот учебный предмет как бы дожидается достижения педагогикой соответствующего уровня развития, который бы обеспечил его необходимым эффективным дидактическим арсеналом. Если оптимальная методика преподавания бухгалтерского учёта должна быть эвристической, то эвристическими должны быть и приёмы обучения. Традиционно преподаватели специального учебного предмета отрабатывают важнейшую учётную технику при помощи фраз наведения. Для эвристически продвинутых студентов этого бывает достаточно, но всегда остаётся часть студентов, которые при такой методике не усваивают необходимый навык. Тогда студентам было предложено эвристическое предписание, названное алгоритмом составления бухгалтерских проводок:

1. Исходя из содержания хозяйственных операций, определить два взаимодействующих объекта учёта.

2. Согласно действующему Плану счетов бухгалтерского учёта определить двузначные шифры соответствующих бухгалтерских счетов.

3. По каждому счёту в отдельности определить статус объекта бухгалтерского учёта – средство или источник.

4. По каждому счёту в отдельности определить его отношение к бухгалтерскому балансу – активный или пассивный.

5. По каждому счёту отдельно определить характер его изменения в результате хозяйственной операции – увеличение или уменьшение.

6. Соотнести данную хозяйственную операцию по принадлежности к типу изменения бухгалтерского баланса; на этом этапе выявляется возможно допущенная ошибка на предыдущих этапах рассуждения, если не получен один из четырёх изученных вариантов, следует вернуться на первую ступень алгоритма и заново оценить хозяйственную ситуацию.

7. Определить способ записи информации на каждом из бухгалтерских счетов – по дебету или кредиту.

8. Оформить рассуждение фиксированием корреспонденции счетов.

Как видно из содержания алгоритма – это восемь пошагово расположенных фраз наведения, каждая из которых имеет альтернативу решения (эвристическую природу) и управляется стратегией редукции. Эффективность этой эвристики оказалась более высокой, чем традиционный способ обучения. Студенты со средним уровнем навыков эвристического мышления быстро приучились генерировать необходимую мыслеформу. Учащиеся, имеющие навыки реализации стратегии индукции очень позитивно отреагировали на предложенный дидактический инструмент и быстро приучились составлять верные бухгалтерские проводки. Студентам, умеющим мыслить на основе стратегии аналогии, потребовалось некоторое время для положительного результата. Больше времени и многократная помощь преподавателя требовалась для студентов, привыкших думать на основе стратегии сравнения, они постоянно стремились пропустить отдельные ступени алгоритма. Слишком объёмная мыслеформа предлагаемого предписания оказывалась для них трудно реализуемой. Но полного дидактического успеха письменная форма дидактической эвристики не обеспечила. Наиболее проблемные студенты отличались по допускаемым ошибкам. Одна их часть регулярно исключала в своих рассуждениях третий, четвёртый и шестой пункты, так как привыкли мыслить в основном по причинно-следственному алгоритму – стратегия дедукции, а другая часть вообще выполняла только две ступени предписания, а затем отгадывала возможный результат. Это оказалось возможным, так как традиционная форма учебного документа имеет упрощённую форму графления (табл. 1), а вероятность правильного отгадывания ответа составляет 50%. Такое предпочтение в интеллектуальных процедурах означает доминанту стратегии перебора вариантов (последовательных приближений), самой слабой по разрешительной возможности элементарной эвристики.

Таблица 1. Традиционная форма журнала регистрации операций

№ п/п	Содержание операции	Корреспонденция счетов
		Дебет	Кредит
1.	Начислена заработная плате рабочим основного производства	20	70

После проведённого анализа результатов использования рассматриваемого эвристического предписания было решено дополнить учебный документ графами, побуждающими студентов точно следовать заданному алгоритму мышления, при этом усложнённая форма учебного документа сопровождала ранее представленный алгоритм (табл.2).

Таблица 2. Эвристическое предписание в форме учебного документа

№ п/п	Содержание операции	Анализ операции				Корреспонденция счетов
		Бух. счета	Статус счетов	Изме- не ния счетов	Тип изме- нения баланса	Дебет	Кредит
1.	Начислена заработная плате рабочим основного производства	70	П	+	III	20	70
		20	А	+

Графа «Бухгалтерские счета» фиксирует выполнение первых двух фраз наведения, графа «Статус счетов» заполняется при выполнении третей и четвёртой рекомендации, графа «Изменения счетов» – пятой, графа «Тип изменения баланса» – шестой, а последние две графы заполняются верно, если студент правильно выполнил седьмую ступень рассуждения. Дидактическое преимущество документальной формы эвристического предписания заключается в том, что студент, которому трудно генерировать масштабные мыслеформы, вынужден следовать рекомендациям преподавателя. Он не может упрощать собственные мыслеформы в соответствии с имеющимися эвристическими навыками и тренируется рассуждать более продуктивно. Студент, хотя и медленно, но побуждается генерировать мыслеформы по заложенному дидактической эвристикой варианту, постепенно приобретая необходимый интеллектуальный опыт.

Сочетание текстового и формального предложения эвристического предписания дало наилучшие результаты: эвристически продвинутые учащиеся ещё быстрее стали осваивать важнейшие учётные процедуры, не столь успешные студенты значительно меньше допускали ошибок, у них появилась уверенность в своих способностях, так как большинство проводок они уже не отгадывали, а верно составляли. Кроме того, проверка таких работ демонстрирует, как часто правильные ответы учащимися именно угадываются (реализация стратегии перебора вариантов), на это указывает верная корреспонденция счетов при неправильном анализе операции. В ходе опытно-экспериментальной работы установлено, что доля студентов, которые при малейшем затруднении в рассуждениях прибегают к реализации самой примитивной стратегии последовательный приближений (угадыванию ответа), достигает 90%. При традиционной методике преподаватель был бы удовлетворён, получив большинство правильных ответов, а при эвристической методике – видит, как много ещё предстоит работать с данным студентом, и навыки реализации каких именно элементарных эвристик следует формировать. Студенты со слабым опытом поисково-мыслительной деятельности нуждаются в дополнительных занятиях, пользуясь эвристическим предписанием, они выполняют задания правильно, но затратно по времени. Это ещё раз демонстрирует возрастание разрешительного потенциала более сложных эвристик и целесообразность формирования соответствующих навыков мышления, так как эвристически продвинутые студенты за единицу времени успевают выполнить больше познавательной работы и усвоить больше учебного материала, а в дальнейшем – легче ориентироваться в нестандартных ситуациях.

В совокупности изложенные выше факты показывают, что второй, более сложный разряд эвристик значительно продуктивнее, чем фразы наведения, широко используемые в традиционной системе обучения.

Среди известных эвристик наиболее востребованы правила предпочтения, к которым часто обращаются педагоги. Они представляют собой рекомендации к выбору возможного действия в условиях альтернативного поиска. На присутствие в образовательном процессе именно этих категорий обратили внимание исследователи, обособляя эвристическое обучение от традиционного. Именно правила большинство педагогов и рассматривают как эвристики.

Проанализируем их содержание на предмет реализации мыслительных стратегий и операций для определения особенностей генерируемых мыслеформ.

Сначала рассмотрим восемь основных эвристических правил, изложенных в работе В.Н. Соколова [3].

Стратегия последовательных приближений реализуется в таком правиле как: «Главные компоненты предпочтительнее прочим частям задачи. Изучение задачи начинается с главных компонентов: формы, структуры и содержания» (операции дедукции, сравнения, специализации, суперпозиции, редукции).

Стратегия дедукции управляет правилом: «Ранее решённые задачи с тем же неизвестным, что и в рассматриваемой задаче, предпочтительней прочим раннее решённым задачам» (операции сравнения, обобщения, аналогии, симметрии и редукции).

Стратегия сравнения раскрывается в правиле: «Более лёгкое предпочтительнее более трудному, так как более сложное содержит больше потенциальных возможностей для ошибки» (операции дедукции, специализации, суперпозиции, аналогии и редукции).

Стратегия аналогии используется в таком правиле как: «Ранее решённые задачи, с родственным неизвестным, что и в рассматриваемой задаче, предпочтительней прочим ранее решённым задачам» (операции дедукции, сравнения, индукции, редукции).

Индукция как эвристическая стратегия присутствует в правиле: «Целое предпочтительнее части целого. Приступая к решению задачи, не замыкайтесь долго на изучении маловажных деталей. В них не скрыта идея решения» (операции сравнения, обобщения, редукции).

Стратегия редукции доминирует в следующих правилах:

- Более знакомое предпочтительнее менее знакомому (операции дедукции, сравнения, специализации, аналогии, симметрии).

- Объект, имеющий больше точек соприкосновения с рассматриваемой задачей, предпочтительнее объекта, имеющего меньше таких точек (операции дедукции, сравнения, аналогии, симметрии).

- Более близкая информация предпочтительнее более далекой (операции сравнения, обобщения. аналогии и симметрии).

Разные авторы дают несколько отличные организационно-методические рекомендации. Рассмотрим мыслеформы, которые возникают, если следовать эвристикам, сформулированным Ю.Г. Тамбергом [4,c.67-70].

На реализацию стратегии последовательных приближений (перебора вариантов) ориентированы следующие правила:

- Понизить уровень трудности задачи. Свести трудную задачу к менее трудной, потом к ещё менее трудной (операции дедукции, сравнения, специализации и суперпозиции).

- Правило «24» или метод «высиживания». Если есть важная проблема, думай над ней по 24(!) часа в сутки, до тех пор, пока проблема не будет решена. Идеи записывай и анализируй (операции дедукция, сравнение, специализация, суперпозиция, обобщение, аналогия, редукция, индукция, симметрия, инверсия и ассоциация).

Потребность в постоянном обдумывании проблемы возникает, когда у исследователя очень мало ориентиров в направлении поиска. Продуктивность следования этому правилу обеспечивается не потенциалом самой простой мыслительной стратегии, а полным ассортиментом задействованных эвристических операций. Безусловно, метод «высиживания» гораздо продуктивнее в работе исследователей, имеющих устойчивые навыки использования в мышлении сложных и высших эвристик, ускоряющих процесс получения результата, поскольку стратегическая линия такой мыслеформы слишком маломощна. Если же человек редко использует в интеллектуальном поиске сложные эвристики и не применяет высшие, то процесс «высиживания» может растянуться на недели или месяцы без позитивных результатов.

- Правило «25» или метод «выдавливания». «Если есть проблема, предложи 25 решений … чтобы не проглядеть сильное». У этой рекомендации аналогичная конструкция мыслеформы: наипростейшая стратегия, низкий разрешительный потенциал который компенсируется максимально широким набором эвристических операций. Но это предписание опять обращено лишь к тем исследователям, в чьём мыслительном арсенале широко используются сложные и высшие операционные эвристики. В противном случае, нахождение 25 вариантов решения одной и той же задачи практически невыполнимо.

- Правило «26» или английское правило. В английском алфавите 26 букв. Если Вам надо вспомнить фамилию, термин, город, слово …, попробуйте перебрать все буквы алфавита (операции дедукции, сравнения, специализации, аналогии и редукции).

Под управлением стратегии дедукции исполняется такое правило:

- Если трудно решить задачу с учётом всех требований, надо попробовать решить упрощённую задачу или частный случай, учитывающий не все требования, а потом, набравшись опыта, решить задачу в полном объёме (операции сравнения, специализация, суперпозиция, обобщение и редукции). Это так называемый принцип сведения сложного к простому, чтобы потом сделать обратное восхождение от простого к сложному.

Стратегии индукции подчинено правило:

- Распространение выводов, полученных из наблюдений над одной частью явления, на другую его часть (операции сравнения, аналогии, редукции, симметрии и инверсии).

Стратегия редукции управляет следующими правилами:

- Сначала предложить несколько решений более широкой, принципиальной, надсистемной проблемы, а потом эти идеи перенести на конкретную более простую задачу. От сложного к простому (операции дедукции, сравнения, специализации, аналогии и инверсии).

- Решить в задаче сначала все очевидное и простое, а затем более сложное (операции сравнения, специализации, обобщения и индукции).

- Разбить задачу на части и решить её по частям (операции специализации, суперпозиции и обобщения).

- Если задача множественная, разбить задачу на ряд отдельных задач, решить их, а потом «сшить» в одно решение (операции специализации, суперпозиции и обобщения).

- Начать решение методом «с конца» (операции сравнения, симметрии и инверсии). Такая рекомендация как бы выходит из разряда себе подобных, ввергает в некоторое замешательство. Это объясняется присутствием сразу двух высших эвристик симметрии и инверсии, а их разрешительный потенциал, возможно, превышает мощность простых стратегий.

- Найти причину и место появления задачи или проблемы и определить возможные следствия (операции последовательных приближений, дедукции и сравнения, специализации, суперпозиции и обобщения, аналогии и индукции, симметрии и инверсии). Это – сильный приём, очень «объёмная» мыслительная конструкция, и этим обеспечивается огромная разрешительная способность рекомендуемого правила.

Как показывает проведённый анализ, каждое из рассмотренных правил предпочтения является приглашением к конструктивному мышлению, то есть к реализации наиболее эффективных мыслеформ посредством построения сложной конструкции взаимосвязанных эвристик. При этом представленные правила, активно используемые в педагогической эвристике, предполагают реализацию всех шести мыслительных стратегий. То есть, организация всех рассмотренных выше эвристик подобна. Правила предпочтения отличаются от фраз наведения и эвристических предписаний большим масштабом мыслительного поиска, объёмом решаемой задачи, большей самостоятельностью учащихся.

Перечень подобных правил может быть увеличен до нескольких десятков. Например, Г.С. Альтшуллер сформулировал 40 приёмов разрешения противоречий, их тоже относят к разряду эвристических правил, так как они побуждают к использованию подобных сложных мыслеформ.

Самые эффективные мыслительные конструкции имеют дидактические эвристики высшего четвёртого разряда – мегаэвристики, каждая из них практически включает в себя полный набор психических поисковых энергий, а также операции анализа и синтеза. Отличаются же они друг от друга управляющей мыслительной стратегией и одной доминирующей над остальными энергиями эвристической операцией. Это – самый малочисленный вид интеллектуальных инструментов, насчитывающий двенадцать категорий по числу ведущих операционных эвристик. Ими, как и более простыми мыслеформами, управляют шесть эвристических стратегий. В состав четвёртого разряда дидактических эвристик входят:

- абстрагирование (стратегия последовательных приближений);

- установление причинно-следственных связей (стратегия дедукции);

- моделирование (стратегия сравнения);

- группировка (стратегия сравнения и основная операция специализации);

- классификация (стратегия сравнения и доминирующая операция суперпозиции);

- систематизация (стратегия сравнения и ведущая операция обобщения);

- дихотомический анализ (стратегия аналогии);

- экстраполяция (стратегия индукции);

- гармония (стратегия редукции);

- эвристическая трансляция (стратегия редукции и основная операция симметрии);

- эвристическая трансмиссия (стратегия редукции и доминирующая операция инверсия);

- озарение (стратегия редукции и главная операция ассоциации).

Эти эвристики в учебном процессе сначала демонстрируются как готовый интеллектуальный продукт научной деятельности. Затем только в отношении одарённых учащихся, успешных студентов старших курсов, магистрантов, аспирантов и соискателей учёных степеней могут быть рекомендованы как инструменты творческого поиска, так как исполнитель высших дидактических эвристик должен быть интеллектуально подготовлен к мыслительной работе подобного масштаба.

Таким образом, анализ организации дидактических эвристик показал, что они представляют собой выплеск определённого сочетания разновидностей психических энергий, управляемый одной из шести эвристических стратегий. Разрешительная способность каждого такого импульса зависит от энергетического потенциала входящих в мыслеформу элементарных эвристик. Классификация дидактических эвристик по своему строению полностью симметрична классификации эвристик элементарных, причём, это совпадение полностью соответствует принципам данной категории, установленным наукой о творчестве: любая симметрия, обнаруженная в структуре и содержании задачи, может иметь своё отражение в её ответе; симметрия, выявленная в структуре и содержании задачи, должна в определенной мере отражаться не только на объекте решения, но и на «процедуре» решения, симметрия порождает симметрию. Разряды дидактических эвристик, как и элементарных, располагаются в порядке возрастания их продуктивности и в последовательности их освоения человеком и в обратной зависимости от частоты их применения. Способность к воспроизводству дидактических эвристик в человеке заложена как потенция, поэтому генерации конкретных мыслеформ учащихся можно и нужно приучать.

Литература:

1. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности. – Мн.: Беларусь, 1994. – 479 с.

2. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Учебное пособие. – Казань, 1994. – 247 с.

3. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика / В.Н. Соколов. – М.: Аспект-пресс, 1995. – 225 с.

4. Тамберг Ю.Г. Как научить ребёнка думать. – С.-Пб., 2002. – 320 с.

5. Донченко Н.А. Бифуркация эвристик // Materialy VIII mezinarodni vedecko-prakticka conference «DNY VEDY-2012., 27.03.2012 – 05.04.2012». Dil 61 Psychologie a sociologie. Praha Publishing Hause «Education and Science» s.r.o., ISBN 978-966-8736-05-6, – С. 103-105.