Педагогические науки /5

Педагогические науки /5. Современные методы преподавания

К.п.н. Донченко Н. А.

Сибирский федеральный университет, Торгово-экономический институт, Россия

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДОВ ДИДАКТИЧЕСКОГО УСКОРЕНИЯ И КОНЦЕНТРИРОВАННОГООБУЧЕНИЯ В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ БУХГАЛТЕРСКОГО УЧЁТА

Результаты систематизации методов обучения на основе эвристических стратегий, управляющих мыслеформами конкретных приёмов, облегчают работу педагога, который для каждого занятия выбирает необходимый дидактический инструментарий. При этом важно, чтобы учебные процедуры были не только эффективными, но и соответствовали уровню освоенных учащимися навыков эвристического мышления и содействовали их развитию. При освоении методов эвристического обучения важно придерживаться дидактического принципа от простого к сложному, то есть, сначала в образовательный процесс следует вводить методы, управляемые самыми простыми из эвристических стратегий. К ним относятся стратегия последовательных приближений и дедукция.

Рассмотрим преломление двух методов эвристического обучения применительно к методике преподавания бухгалтерского учёта для анализа их влияния на развитие поисково-мыслительной деятельности учащихся.

Предлагаемые дидактические техники универсальны, так как выделены в ходе изучения методик преподавания разных учебных предметов. Опираясь на их основные характеристики, преподаватель может разработать подобные приёмы обучения, учитывая особенности и содержание конкретной дисциплины.

Метод дидактического ускорения, управляемый стратегией последовательных приближений (или стратегии перебора вариантов), пока представлен в педагогической науке как исследования межпредметных связей. Из всей совокупности подобных работ выделяются результаты, полученные В.Г. и Т.А. Ивановыми [1, 2]. Они установили, что качество усвоения знаний в контрольных группах и в экспериментальных, в которых фиксировалось внимание преподавателей и учащихся техникума на межпредметных связях, практически не отличается. Причём, эксперимент проводился по нескольким учебным предметам. Эти выводы особенно интересны, так как совпали с предположениями, возникшими в ходе данного исследования. Если полученные В.Г. и Т.А. Ивановыми результаты верны, то межпредметные связи важны не в процессе объяснения учебного материала, а при его структурировании.

Подтверждение этой гипотезы было найдено в диссертации Э.К. Розенберг на соискание ученой степени кандидата экономических наук «Основные проблемы методики бухгалтерского учёта (применительно к преподаванию в финансовых техникумах)» за 1947 г. [3]. В ней была изложена дидактическая процедура, которую можно назвать техникой ранжирования дидактических единиц. Автор рекомендует при планировании учебного процесса выделить совокупность мельчайших дидактических «зёрен», которые могут встречаться (даже касательно) в нескольких изучаемых темах, затем в шахматной таблице, где в подлежащем и сказуемом указаны темы и дидактические «зёрна», отметить их присутствие в учебных разделах. Темы, содержащие большее число дидактических «зёрен» следует изучать раньше, тогда с каждой следующей темой учащиеся будут соприкасаться со знакомыми категориями и на подсознательном уровне сами фиксировать межпредметные связи (табл.1).

Для бухгалтерского учёта как учебного предмета ранжирование дидактических единиц легко исполнимо, так как упомянутыми «зёрнами» являются бухгалтерские счета, обозначаемые двузначными кодами.

В результате выполнения описанной процедуры выяснилось, что прежде других основных объектов учёта по дисциплине «Финансовый учёт» следует изучать тему «Учёт денежных средств и расчётных операций», традиционно же она читается на заключительных стадиях курса. Такая очерёдность определена преподавателями согласно логике экономической науки, но материал легче усваивается учащимися, если он структурирован в соответствии с дидактической логикой.

Таблица 1. Принцип техники ранжирования дидактических единиц

Темы учебной дисциплины

Коды бухгалтерских счетов («зёрна»)

Ит.д.

И т.д.

Итого:

Техника ранжирования дидактических единиц заметно экономит учебное время и повышает качество усвоения учебного материала. Вероятно, такую же процедуру полезно экстраполировать и при ранжировании учебных дисциплин или установлении их очередности в учебном плане, только дидактические «фрагменты» должны быть крупнее. Основную энергетическую нагрузку в предлагаемой мыслеформе несёт именно стратегия последовательных приближений, так как вносит определённую «порционность» в последовательность изучения тем. Эта эвристика управляет простыми операциями дедукции и сравнения.

Ещё более эффективные результаты могут быть получены при использовании техники дифференциации дидактического напряжения, предлагаемой на основе результатов выполненного исследования. Суть её заключается в тщательном анализе содержания учебного предмета, в результате которого все дидактические единицы подразделяются на базовые и производные знания (базовые, относительно-базовые, относительно-производные и производные) (рис.1).

Степень дидактического напряжения

От сложного к

От многообразию простого

простого к

сложному

Базовые Относительно - Относительно- Производные знания

знания базовые производные

знания знания

20% 80%

Объём учебного материала

Рис. 1 Схема траектории учебного процесса.

Эта классификация формируемых знаний появилась, благодаря экстраполяции дифференциации затрат по степени деловой активности из экономической области на постоянные и переменные (более конкретизировано: на постоянные, условно-постоянные, условно-переменные и переменные).

Для профессионала в конкретной научной области базовые знания обычно представляются самым простым (элементарным) материалом. Поэтому дисциплины, содержащие эти дидактические единицы, часто поручаются молодым, неопытным преподавателям, что совершенно неоправданно с педагогических позиций, так как в период освоения базовых знаний отмечается высокая степень дидактического напряжения. Этим понятием можно определить повышенные требования к методике преподавания учебного предмета, к тщательности изложения материала, регулярности его закрепления и обязательности промежуточного контроля по каждой теме и даже вопросам. В период освоения базовых знаний дополнительные занятия могут требоваться даже для благополучных учащихся. Период дидактического напряжения требует медленного, но педантичного освоения материала, так как качественное усвоение базовых единиц обеспечивает продуктивность изучения остального материала, поэтому их необходимо планировать в начале курса, отводя на эти темы достаточное время и внимательно контролируя усвоение материала каждым учащимся. Эти усилия затем окупаются сторицей, так как на базе прочных базовых знаний производные дидактические единицы воспринимаются учащимися осознано, и также на подсознательном уровне происходит фиксация межпредметных связей. В целом весь курс осваивается со значительным ускорением. В профессиональной школе специальные предметы изучаются глубоко, поэтому весь курс делится на несколько последовательно читаемых дисциплин. Как привило, первые из них, которые содержат основы конкретной науки, и представляют собой блок материала с повышенным дидактическим напряжением. Если же читаемый курс не основной для конкретного профиля подготовки учащихся, то особо ответственный материал – это первые изучаемые темы. Для бухгалтерского учёта такими дисциплинами являются «Теория бухгалтерского учёта» для специалистов и «Введение в профессию» для бакалавров. В мыслеформе, реализуемой в технике дифференциации дидактического напряжения, управляющей эвристикой является стратегия последовательных приближений, а ведущую операционную функцию выполняет дедукция. Кроме того, в процесс мышления подключаются такие простые операции как сравнение, специализация, суперпозиция и обобщение.

К методу дидактического ускорения, исполняемому под управлением стратегии последовательных приближений, относится и техника дидактической перспективы. Её основной принцип состоит в том, что структура учебного предмета должна исключать создание промежуточных конструкций знаний, подлежащих разрушению при изучении следующих тем, то есть учить следует, не переучивая. Например, эта дидактическая техника реализуется, когда ребёнок осваивает буквы с годовалого возраста одновременно с речью. В результате он бегло читает уже к четырём годам, а его сверстники только – к шести-семи. Выучивание наизусть иностранного алфавита перед освоением чужого языка, таблицы умножения – до изучения математики – это тоже техника дидактической перспективы, в мыслеформе которой ведущей операцией является индукция. Этой сложной эвристике подчинены операции дедукции, аналогии и редукции. Потенциал сложных эвристических операций обеспечивает эффективность предлагаемой дидактической техники.

Анализ содержания дисциплины «Теория бухгалтерского учёта» в учебном плане специалистов и дисциплины «Введение в профессию» в учебном плане бакалавров выявил ситуацию разрушения предварительно сформированных знаний в середине курса. Она заключалась в том, что студенты сначала обучались работе с бухгалтерскими счетами, обозначаемыми только полными названиями, а затем рассматривался вопрос «План счетов бухгалтерского учёта», после которого студенты должны были пользоваться двузначными кодами этих же счетов, то есть происходил принудительный отказ от уже воспринятых студентами знаний. Это на подсознательном уровне вызывало дидактическое торможение. В результате изменения структуры учебного материала дидактические единицы были поставлены в обратной последовательности. В самом начале курса учащимся был предложен План счетов бухгалтерского учёта как систематизированный перечень объектов бухгалтерского учёта, каждому из которых присвоен двузначный код. Студенты очень быстро выучили его наизусть и, опираясь на знакомые термины, более осознанно воспринимали весь остальной материал учебной дисциплины. В результате качество усвоения возросло на 26%, появился резерв учебного времени, направленный на выполнение более сложных заданий по сравнению с традиционным прочтением учебной дисциплины. Техника дидактического ускорения предполагает, что знания, которые желательно, чтобы студенты знали наизусть, должны предлагаться в самом начале курса. В целом эта эвристическая техника даёт значительную экономию учебного времени, так как следующие дидактические единицы усваиваются затем на высокой скорости.

Рассмотренные техники полезно сочетать друг с другом. Ими управляет самая простая из стратегий мышления, поэтому эвристическое обучение следует начинать именно с изложенных выше приёмов.

Метод концентрированного обучения, управляемый стратегией дедукции, хорошо представлен в современных научных разработках, анализ содержания диссертаций на эту тему позволяет выделить несколько его разновидностей.

Техника полного погружения предполагает автономное и поочерёдное изучение дисциплин, предусмотренных учебным планом. Каждая следующая дисциплина изучается после сдачи зачёта или экзамена по предыдущему курсу. В результате такой организации учебного процесса обеспечивается концентрация внимания и сил учащихся на конкретной области знаний и отсутствует отвлечение внимания на другие дисциплины учебного плана.

Техника блочного погружения предусматривает одновременное изучение двух-трёх родственных дисциплин, после сдачи экзаменов и зачётов по одному блоку приступают к изучению следующих двух-трёх дисциплин. Подобная техника давно используется в медицинских учебных учреждениях. Этим достигается особая прочность формируемых знаний.

При технике частичного погружения одновременно изучается несколько дисциплин, предполагаемых учебным планом на конкретный семестр, но возрастает продолжительность каждого занятия до четырёх-восьми часов, одновременно увеличивается и интервал между такими концентрированными уроками. Такая организация учебного процесса часто используется в работе со студентами заочниками, но проведённые исследования показывают, что она эффективна и при очной форме обучения.

Техника учёта психологических ритмов традиционно используется в начальной школе, когда занятия по одному и тому же предмету повторяются ежедневно через 24 часа. К этой же технике относится повторение материала через 40 минут и через 8 часов после первичного восприятия, то есть когда учитываются биологические циклы утомления организма. Учёт установленных психологической наукой закономерностей оказывается полезным и в отношении учащихся более зрелого возраста, в том числе в системе послевузовского образования. Комбинированные уроки (90 минут) в средних учебных заведениях оказываются более эффективными, чем лекции в высшей школе той же продолжительности, так как они предполагают закрепление материала через 40 минут после его первичного восприятия.

Стратегия дедукции обеспечивает натренированность памяти, поэтому использование метода концентрированного обучения существенно повышает прочность формируемых знаний, но исследователи отмечают и негативные результаты его применения из-за появления признаков утомления учащихся, поэтому степень целесообразного погружения должна определяться на основе научных рекомендаций по методикам преподавания конкретных учебных предметов. Кроме того, практически все изученные работы по концентрированному обучению содержат рекомендации обязательного сочетания этого метода с другими дидактическими приёмами, например, с методом визуализации и методом укрупнения дидактических единиц (а это – индуктивные и редуктивные обучающие техники). То есть, мыслеформа, развиваемая при исполнении метода концентрированного обучения, подчиняясь стратегии дедукции, в своих операционных компонентах зависит от сопутствующих дидактических элементов. В то же время, анализ состава операционных эвристик в каждой из упомянутых дидактических техник показывает, что техника полного погружения – основная среди этих родственных категорий, в ней стратегия дедукции проявляется особенно доминантно. Техника блочного погружения, предполагающая одновременное изучение нескольких родственных дисциплин, в своей мыслеформе содержит основную операцию сравнения. Техника частичного погружения, по-видимому, в качестве ведущей операционной имеет аналогию, так как одновременно читаются разные дисциплины учебного плана, и создаётся возможность фиксирования подобных закономерностей в разных областях. Техника учёта психологических ритмов предполагает опору на более сложные внутренние связи не только изучаемого материала, но и биологических особенностей человека, значит, основной операционной эвристикой в этой технике выступает редукция.

Предпочтение любой из перечисленных дидактических техник исключительно индивидуально и предопределяется спецификой изучаемых дисциплин и подготовленностью аудитории. Так по результатам проведённого исследования для экономических вузов оптимальная продолжительность лекции – два часа, а практических занятий – четыре, но к предмету желательно обращаться ежедневно, то есть предпочтительнее комбинация техники частичного погружения и учёта психологических ритмов.

Рекомендуемые дидактические техники управляются самыми простыми мыслительными стратегиями последовательных приближений и дедукции, но в образовательном процессе они выполняют важную функцию формирования навыков реализации эвристических мыслеформ на основе особой организации учебной деятельности. Каждая из рассмотренных дидактических техник способствует генерации мыслеформ определённого вида, при их комплексном использовании происходит постепенное усложнение мыслительных процессов учащихся, и таким образом, поисково-мыслительная деятельность превращается в потребность учащихся. На основе устойчивых навыков реализации простых дидактических эвристик легче формируются сложные мыслеформы, которые стимулируют любознательность учащихся и стремление к поиску нестандартных решений.

Литература:

1. Иванов В.Г., Иванова Т.А. Междисциплинарные связи в образовательном процессе //Среднее профессиональное образование. – 2000. - №12. – С. 44-46.

2. Иванов В.Г. Использование интегративных связей //Среднее профессиональное образование. – 1999. - №2. – С. 8-9.

3. Розенберг Э.К. «Основные проблемы методики бухгалтерского учета (применительно к преподаванию в финансовых техникумах)». Дис. канд. эк. наук. 1947, 362 с.