Психология и социология/8. Педагогическая психология

 

Д.псх.н. Лежнина Л.В.
Марийский государственный университет, Россия

Академическая и практическая психология образования

в России: проблема взаимосвязи

 

Более двух десятилетий в российской системе образования происходит активное становление института психологической службы. Как показал историко-психологический анализ развития отечественной психологии образования, предпринятый нами ранее [3], успешность школьной психологической службы определяется взаимосвязью академической и практической составляющей научного знания, а именно  педагогической психологии и практической психологии образования.

Отпочковывание практической психологии образования от академической возрастной и педагогической психологии произошло в начале ХХ века,  когда в ответ на социальный запрос ученые начали разрабатывать практические механизмы решения проблем воспитания и обучения детей. Зарождение школьной психологической службы в России того времени в форме педологической практики, в основном связанной с  массовым внедрением в образовательный процесс тестов, было стремительным, масштабным и интенсивным, чему во многом способствовали работы известных ученых А.П. Нечаева, Н.П. Румянцева, а впоследствии М.Я. Басова, П.П. Блонского, Л.С. Выготского и др. Именно педологи стали проводниками достижений практической психологии (в основном диагностики и коррекции развития) в воспитательно-образовательном процессе, взяв на себя функции современных школьных психологов [1; 5].

 Проведение педологических съездов и конференций, создание соответствующих кафедр и институтов, массовая подготовка педологов свидетельствовали о серьезной идеологической поддержке и большой заинтересованности молодой советской власти в развитии данной отрасли. «Ренессанс» советской педологии, как и ее трагический конец, обязаны тоталитарному режиму, породившему ее своим заказом на воспитание «нового» человека. Постановление ЦК ВКП(б) «0 педологи­ческих извращениях в системе Наркомпросов» от 4 июля 1936 года завершило краткую историю советской педологии, а вместе с ней и практической психологии образования почти на 50 лет.

В этот латентный период развития практической педагогической психологии в Советском Союзе «господствующими были установки от педагогики воспитания, плохо знавшей детскую психологию…, реальные достижения психологов возникли не благодаря, а вопреки разгрому педологии» [4, с. 416]. Начавшаяся еще с 30-х годов разработка программ становления различных отраслей психологии, несмотря на серьезный удар и трудности, продолжалась. Научно-психологические исследования закономерностей детского развития и обучения, выполнявшиеся Л.И. Божович, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным и многими другими психологами тех лет, составили теоретические предпосылки для возобновления в последствии поиска форм практической деятельности психологов в образовании.

Организационное оформление практической психологии в отечественном образовании началось только в 80-е г.г. ХХ века и связано с именами таких ученых, как А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, Ю.М. Забродин, В.В. Рубцов и многих других. К этому времени на Западе уже функционировала разветвленная сеть школьного психологического сопровождения, от которой российская практическая психология образования отставала на 35 лет (в качестве точки отсчета взята дата создания профессионального объединения школьных психологов). Не уступая, а в чем то и превосходя зарубежную психологию в научно-теоретическом плане, она была вынуждена временно находиться в роли ученика в плане практическом. Однако к середине первого десятилетия XXI в. отечественная практическая психология образования преодолела этот разрыв. Одним из подтверждений этого являются количественные показатели: в российском образовании на тот момент работало 64 тыс. педагогов-психологов, на каждого из которых в среднем приходилось 600 детей, в то время как Национальной Ассоциацией Школьных психологов США было рекомендовано соотношение «психолог-воспитанник» 1:1000, фактически же оно составляло 1:1800 [6].

Быстрое преодоление отставания отечественной практической психологии образования стало возможным благодаря фундаментальным исследованиям детского развития и обучения, осуществеленным в предшествующем латентном периоде, и интенсивному освоению отечественного и зарубежного опыта психологической практики в конце ХХ-начале ХХI в.в. Однако в последние годы вновь отмечается дистанцирование двух уровней научного психолого-педагогического знания. На наш взгляд, именно этим объясняются факты все еще не определенного правого статуса педагога-психолога, его функционала и приоритетных направлений деятельности, в том числе в зависимости от типа и вида учреждения, и др.

На всех этапах развития отечественной академической и практической психологии образования определяющее значение имели социальные факторы, связанные с созреванием и осуществлением глобальных социально-экономических изменений в нашей стране в начале и в конце ХХ века, что и определило особенности развития и взаимосвязи этих уровней психолого-педагогического знания. Академическая психология образования развивалась относительно стабильно во всех трех выделенных периодах. Практическая психология образования имела дискретный характер формирования, вызванный практическим отсутствием соответствующей деятельности с 30-х по 80-е г.г. Интенсивные темпы развития отечественной практической психологии образования в последующем периоде, позволившие в основном достичь общемирового уровня, были обеспечены фундаментальными психолого-педагогическими исследованиями в латентном периоде.

Психологическая служба образования является продуктом взаимосвязи академической и практической педагогической психологии, взаимодействие которых соединило «в нерасторжимое целое в контексте индивидуального подхода науку о закономерностях психического и личностного развития человека и практику реализации возможностей этого развития в условиях современных учреждений образования» [2, 2]. Дальнейшее развитие отечественной психологической службы образования возможно лишь при условии сохранения вскрытой взаимосвязи, переплетающей психологические явления с педагогическими условиями и одновременно объясняющей их взаимозависимость. Только связь академической и практической педагогической психологии позволит решить такие актуальные и важные для их дальнейшего развития проблемы, как разработка стандарта профессиональной деятельности педагога-психолога и программ профессионального обучения практических психологов образования.

Литература:

1.     Детская практическая психология / под ред. Т.Д. Марцинковской. - М.: Гардарики, 2004. – 255 с.

2.     Дубровина И.В. О профессиональной подготовке практического психолога образования // Электронный журнал «Психологическая наука и образование». - 2012. - №1. [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://psyedu.ru/files/articles/psyedu_ru_ 2012_1_2773. pdf - заглавие с экрана.

3.     Лежнина Л.В. Становление практической психологии образования: кросскультурный анализ // Психологическая наука и образование. – 2008. – №1. – С. 31-37.

4.     Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. - Ростов н/Д: Феникс, 1996. – 416 с.

5.     Практическая психология образования / под ред. И.В. Дубровиной. - М.: ТЦ «Сфера», 1998. – 528 с.

6.     Thomas A. School psychology 2000 // Communiqué.-2000.- #28(2). – P.28.