Психология и социология/8. Педагогическая психология

К.психол.н. Ламаш І.В.

Харківський національний університет внутрішніх справ, Україна

Практическая подготовка конкурентоспособного выпускника вуза: психологические аспекты

Проблемы высшей школы, их содержание и возможности решения во многом определяют то, каким будет наше общество в будущем.

Задачи современного вузовского образования тесно связаны как со специфическими особенностями, характерными для периода радикальных общественно-политических и социально-экономических преобразований в Украине, так и с быстрыми изменениями в современном мире в целом.

Процесс социализации личности происходит в условиях «размытых», неопределенных норм и правил, вариативности ролевых предписаний и принципов деятельности.

Соответственно, для образовательной системы как одного из институтов социализации, особую актуальность приобретают вопросы, связанные с тем, какие способы, факторы и агенты социализации могут обеспечить формирование личности успешного профессионала в условиях трансформации общества [1].

В настоящее время одним из критериев качества образования является высокая конкурентоспособность выпускников вуза, которая в свою очередь должна быть обеспечена высоким уровнем компетентности молодых специалистов.

Понятие компетентности описывает потенциал личности и возникает при соотнесении адаптивных возможностей человека и слишком часто меняющимся условиям среды.

Минимальный набор компетентностей может быть представлен следующим образом: самостроительная компетентность, социальная компетентность, социально-репродуктивная компетентность, индивидуально-репродуктивная компетентность , поисково-исследовательская компетентность направлена на создание собственных и использование внешних ресурсов для овладения научно-исследовательской деятельностью[3]. .

Анализ содержания приведенных выше позиций показывает, что конечной целью всего набора компетентностей является саморазвитие и самоусиление личности, которые выступают в определенном смысле в качестве «технологии» жизни в целом и «технологии» освоения профессионального пространства – в частности [2].

Традиционное вузовское образование ориентировано на накопление выпускниками некоторого объема стандартизованных знаний. В перспективе профессиональная деятельность молодых специалистов зачастую демонстрирует противоречие между уровнем полученных в вузе знаний и навыков и необходимостью формирования новых моделей социального и профессионального поведения, самостоятельного разрешения профессиональных задач в условиях быстро изменяющейся социальной реальности. Такое противоречие может быть снято посредством внедрения в учебно-воспитательный процесс современного вуза особым образом сформированных программ, целью которых является преодоление разрыва между результатами как общего, так и профессионального образования и современными требованиями жизни.

Следует указать на двойственность таких требования. С одной стороны, это быстро обновляющийся набор стандартов профессиональной практики, с другой – необходимость постоянно расширять и корректировать навыки жизненной практики. «Узкая» профессиональная идентификация непродуктивна, возможности адаптации выше у специалистов с широкой идентификацией, но, в то же время – дистанцирование образа своей профессии от других, то есть профессиональная самоизоляция, затрудняет адаптацию в изменившихся условиях, при переходе в иное профессиональное пространство.

Показательно, что сужение пространства активной жизни личности порождается сведением активности к одной из выполняемых ролей, и это негативно сказывается на процессе социализации в целом и профессионализации в частности [4].

Необходимость расширения спектра деятельности студентов в рамках программ оптимизации учебно-воспитательного процесса в современной высшей школе продиктована также тем, что после окончания вуза молодой специалист является не только сотрудником организации, но и членом ряда малых групп и всего общества в целом. Результаты исследований показывают, что студенты разных специальностей гораздо больше похожи между собой (в частности, по особенностям восприятия проблемной ситуации), чем испытуемые специалисты. Студенты с большим успехом разрешают те затруднения, которые так или иначе рассматривались в процессе обучения, в результате чего был сформирован некий набор стандартных алгоритмов. Профессионалы значительно меньше зависят от объема учебных знаний и готовых алгоритмов, опираясь при работе с проблемными эпизодами на приобретенный опыт практической деятельности, что предполагает протежирующее влияние практической деятельности на развитие способности к вероятностному прогнозированию (то есть, прогнозированию будущего и планированию собственных действий в соответствии с этим прогнозом) [5].

Таким образом, программа, направленная на формирование необходимого уровня профессиональной компетентности выпускника, и, как следствие, высокого уровня его конкурентоспособности, должна иметь комплексный характер и интегрировать в себе различные формы активности студенческой молодежи.

Вместе с тем, большинство публикаций, связанных с проблемой повышения эффективности обучения студентов в вузе и углублением их профессиональной (практической) подготовки, представляют скорее отдельные, частные моменты образовательного процесса, такие как организацию практик или обеспечение практической профессиональной подготовки по ряду конкретных специальностей

В рамках этого направления авторы программ предлагают ряд приемов, обеспечивающих расширение спектра практических профессиональных навыков и более совершенное овладение ими.

Можно перечислить следующие предложения: использовать для пояснения теоретических положений реальные данные; при подготовке учебной и методической литературы использовать конкретные ситуации и реальные данные, внедрять в учебный процесс результаты диссертационных исследований;презентировать результаты исследований докторантов, аспирантов и студентов, имеющих практическую значимость; при организации практик четко регламентировать ее организацию и требования к базам практики; развивать технические и производственные базы, совершенствовать технологию проведения практических занятий с использованием тренинговых систем, деловых игр, виртуальных рабочих мест, управленческих структур с полным набором программных средств и баз данных; внедрить систему рейтинговой оценки и стимулирования практической подготовки студентов; – для обеспечения практической подготовки студентов создать научно-практический центр (НПЦ), учебно-тренировочный банк, юридическую клинику, проектировать практическую деятельность в процессе обучения .

Как видно из вышеперечисленного, акцент, в основном, сделан на различных вариантах специализированной практической подготовки – без сомнения, важной и необходимой, однако, не исчерпывающей весь спектр возможной активности выпускника и не отражающей всего набора составляющих компетентности.

Можно предположить, что в данном случае мы сталкиваемся с разночтениями в понимании самого термина «практика» и «практический», когда речь идет об образовательном процессе. В более узком смысле речь идет о специфической форме определенной учебной деятельности, оговоренной учебными планами и программами – практиках (производственных, педагогических и т. п.) и практических занятиях.

В более широком, – практика – материальная сторона общественно-исторического процесса познания и преобразования природы и общества – и, исходя из такого понимания, практическая подготовка предполагает комплексный характер и интеграцию различных видов деятельности, направленных на формирование у выпускника вуза способности к организации эффективной ресурсной среды жизнедеятельности.

Создание подобных программ представляется задачей многоплановой и требует серьезного обоснования содержания всех составляющих в связи с необходимостью соблюдения психологических принципов и механизмов формирования, лежащих в основе формирования личности выпускника вуза – конкурентоспособного молодого специалиста, обладающего высоким уровнем компетентности и ориентированного на постоянное саморазвитие в социальном, психологическом и профессиональном смысле.

Литература

1. Авер’янова Г. Особливості економічної соціалізації молоді в умовах трансформації українського суспільства / Г. Авер’янова, В. Москаленко // Практична психологія та соціальна робота. – 2004. – № 7. – С. 49–57.

2. Ермолаева Е. П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность (статья первая) / Е. П. Ермолаева // Психологический журнал. – 2001. – № 4. – С. 51–59.

3. Иванова Н. Л. Профессиональная идентичность и профессиональное пространство / Н. Л. Иванова, Е. В. Конева // Мир психологии. – 2004. – № 2. – С. 148–151.

4. Кондаков А. Н. Модели образовательного выбора и ведущие компетентности как образовательные ресурсы для развития личности, общества и государства / А. Н. Кондаков // Мир психологии. – 2004. – № 2. – С. 230–235.

5. Фендрик И. Г. Кризис идентичности и образование в период взрослости / И. Г. Шендрик // Мир психологии. – 2004. – № 2. – С. 98–106.