“Психология и социология”/9.Психология развития

д.психол. наук, проф., Князева Т. Н.

Нижегородский государственный

педагогический университет им. К. Минина, Россия

Особенности мотивационных ожиданий

современных младших подростков

в контексте учебной деятельности

Новые реалии социально-экономического преобразования российского общества, ставшие условиями формирования новых поколений в конце 20 – начале 21 века, естественным образом отражаются на процессах развития личности. Переориентация ряда жизненных ценностей, диктуемая этими условиями, создает новые социальные установки и требования к личности. Как следствие – меняются (дополняются, уточняются, сдвигаются) и характеристики возрастного развития.

Исторически это процесс не новый. А.Н. Леонтьев по этому поводу отмечал, что «хотя стадии развития и распределяются определенным образом во времени, но их возрастные границы зависят от их содержания, а они, в свою очередь, определяются теми конкретно историческими условиями, в которых протекает развитие ребенка. Таким образом, не возраст ребенка как таковой определяет содержание стадии развития, а сами возрастные границы зависят от их содержания и изменяются вместе с изменением общественно-исторических условий» [3, с. 286].

Одновременно с объективным развитием личности ребенка происходит изменение представлений о детстве в данном обществе. Вопрос о том, что «соответствует» возрасту, а что – нет, имеет конкретно-историческое выражение. Однако важнейшим психологическим смыслом этого вопроса является установление того, как сам субъект определяет свой возраст и свое место в системе социальных отношений. «Сегодня мы сталкиваемся с бурной разноголосицей в представлениях о возрасте. Возрастные ориентиры в современном обществе размываются, и потому все труднее удерживать единую «лестницу» возрастов» [6, с. 56].

Наиболее ярко, это проявляется относительно подросткового возраста. Г.А. Цукерман, ссылаясь на ряд зарубежных и отечественных исследований, отмечает, что, несомненно, можно говорить об общем «омоложении» подросткового возраста, которое включает и значительно более раннее начало пубертата. «Отсутствие позитивных знаний о 10-12 летних маскируется тем, что одни ученые рассматривают этот возрастной интервал как завершение детства и приписывают 10-12 летним те же черты, что и 8-10 летним, другие видят в этом же возрастном интервале все загадки отрочества и рассматривают его в главе «Психология подростков» [9, с. 19].

Действительно, содержание этого возраста различные психологи оценивают по разному: как часть критического (в целом) подросткового возраста (Л.И.Божович, А.М.Прихожан, Н.И.Толстых); как стабильное начало этого периода (М.Кле); окончание возраста детства (Ф.Дольто); начало негативной фазы критического развития (Ш.Бюллер); латентную стадию развития (Э.Эриксон), начальный этап кризиса между младшим школьным и подростковым возрастом (Д.Б.Эльконин); предподростковый кризис (К.Н.Поливанова); предподростковый возраст – особый период в становлении ребенка, имеющий ярко выраженную специфику (Г.А.Цукерман).

Вероятно, для более доказательного определения сущности этого возрастного интервала и его места в структуре периодизации с точки зрения современных условий и процессов развития недостаточно данных. Необходимы конкретные исследования, в том числе сравнительного характера, позволяющие установить не только специфику этого «неопределенного» возраста, но также изучить потенциал – зону ближайшего (и не только ближайшего) развития 10-12-летних. Без этих данных определение психологического содержания подросткового возраста до сих пор остается дискуссионной проблемой отечественной психологии.

Несмотря на большое число исследований, нет пока единого мнения относительно таких аспектов этой проблемы, как ведущая деятельность подростничества, центральные новообразования возраста; да и вопрос о том к стабильному или кризисному возрасту следует относить период развития 10 – 12 лет, остается открытым.

Не претендуя на охват всего спектра проблемных вопросов, связанных с «драмой развития» этого возраста, мы видим своей задачей анализ некоторых аспектов психо-возрастного развития на этапе 10-12 лет для определения тех возможных направлений исследований, которые, на наш взгляд, помогут как в получении новых знаний о психологии детей этого возраста, так и в ответе на некоторые вопросы, уже поставленные учеными.

Точкой опоры, по нашему мнению, при анализе специфики развития на изучаемом возрастном интервале может служить идея Л.С. Выготского о том, что «ключом» к пониманию процессов развития в подростковом возрасте является динамика интересов, происходящая на рубеже младшего школьного и подросткового возраста [1].

Смена ведущего мотива, подготавливаемая всем предшествующим этапом развития и обусловливающая смену ведущей деятельности, наглядно проявляется именно в возрасте 10-12 лет. Многими исследователями подчеркивается важность происходящей в младшем подростковом возрасте «ломки» мотивационных установок личности. В частности, заметные изменения на рубеже 10 – 12 лет происходят в отношении ребенка к учебной деятельности. А.К.Маркова полагает, что «угасание» в этот период общего положительного отношения учащихся к школе закономерно, т.к. «оно в значительное мере уже удовлетворено» [4, с.15]. Общее снижение мотивации, направленной на учебную деятельность, отмечаемое психологами, создает впечатление, что школьные познавательные интересы полностью уступают свое место внеучебным (недаром, среди учителей распространена шутка, что подросток знает все и интересуется всем, лишь бы это не входило в школьную программу).

Проблема соотношения тех изменений, которые происходят в мотивационно-потребностной сфере подростка под влиянием психовозрастных особенностей его развития, с одной стороны, и обусловленных социально-деятельностными факторами, с другой, была поставлена еще Л.С.Выготским.

Однако возможно, изменение социально-деятельных условий развития детей в последние 15-20 лет повлияло и на характер соответствующих показателей развития. Интересные данные в этом направлении получены в исследовании Н.Н.Толстых , в котором утверждается, что у современных подростков также наблюдается снижение мотивации, связанной…со школой, и более выражена мотивация, связанная с будущей взрослой жизнью…» [7, с. 148].

Однако, учитывая специфику процессов, происходящих в мотивационно-потребностной сфере 10–12-летних школьников, обусловленную возрастными изменениями, было бы серьезной ошибкой отрицать влияние социальных институтов, прежде всего, школы на этот процесс. «Не следует считать …что возраст может жестко лимитировать, ограничивать развитие интересов и мотивов… Каждый возраст имеет резервы развития мотивации, хотя они, конечно, не безграничны …и связаны с общим балансом физического и психического статуса ребенка» [5, стр. 61].

Проблема «резервов» мотивации у современных школьников 10 -12 лет, т.е. на стыке младшего школьного и подросткового возраста – сегодня изучена крайне не достаточно. Полагаем, что новые данные по различным аспектам этой проблемы будут важны для психологии предподросткового и подросткового возраста.

Нами проводилось комплексное исследование ряда параметров, характеризующих готовность ребенка к переходу из начальной в основную школу [2]. Мотивационный компонент изучался, как один их ведущих в этой структуре. В связи с переходом к новой ситуации обучения у ребенка возникают и новые ожидания (новые потребности). Поэтому для определения мотивационной готовности при переходе ребенка в основную школу важны такие показатели как: отношение ребенка к реально выполняемой учебной деятельности (на данном этапе обучения) и отношение к перспективной (предстоящей) ситуации деятельности, ожидания, связанные с ней. Это сопоставление помогает увидеть не только конкретно-ситуативные особенности детских отношений и переживаний по поводу учебной деятельности, но и выявить нереализованные мотивационно-потребностные ожидания ребенка, по отношению к ней.

Критериально-ориентированный подход и сконструированная на его основе психодиагностическая методика позволили обнаружить ряд интересных особенностей мотивации учения у современных школьников при переходе из начальной в основную школу.

В целом закономерность динамики согласуется с общей тенденцией возраста: от 4-го к 5-му классу уменьшается количество детей с высокими уровнями учебно-познавательной мотивации, нарастают индифферентные и даже отрицательные проявления отношения к учению. В частности у пятиклассников появляются негативные высказывания об учебе (“на уроках неинтересно и скучно” – 23%, “стал хуже учиться” – 14%, “все равно заставят” – 11%, «не могу заниматься, чем хочу» – 8%).

Очевидно, опыт первого знакомства с новой ситуацией деятельности в 5 классе у некоторых детей сформировал далеко не позитивные представления о средней школе. Однако вместе с тем именно в 5-м классе впервые начинают фиксироваться осознанные (доказательные) высказывания детей о приоритетности учения и познания. При оценке выполняемых учебных заданий большинство пятиклассников (87%) указали на их необходимость («это когда-нибудь пригодится», «они интересные и нужные», «они помогают больше знать и уметь»), на собственный интерес к таким заданиям («делаю, потому что интересно», «было полезно», «чтобы мы решали их почаще», «чтобы я научился решать сам»). 13% испытуемых продемонстрировали внешнюю мотивацию («иначе нельзя», «так считают учителя», «это требуется в школьной программе»).

При этом интересна мотивация ожидания у учащихся 4-го класса, показавших высокие уровни учебно-познавательной мотивации: она в значительной степени связана с положительной установкой на новую деятельность, хотя в ней присутствует и тревожное настроение: будет труднее и интереснее - 28%; будет много интересного - 21%; так же или легче, чем в начальной школе - 14%; мне будет трудно понимать учебный материал - 16%; у меня не будет друзей – 9%; буду хуже учиться – 7%; не знаю как – 5%.

Таким образом, дети 10-12 лет при переходе в основную школу в целом имеют позитивную оценку предстоящей ситуации в средней школе. Однако в качестве специфической особенности школьников этого возраста стоит подчеркнуть появление тревожных ожиданий по отношению к новому этапу деятельности в основной школе. Более осознанной эта тенденция выступает у детей, имеющих достаточно высокий мотивационный уровень, они испытывают тревожность, прежде всего, в плане возможности потерять успешность в средней школе. Появление этих переживаний может быть связано с развитием определенного уровня рефлексии на этом этапе взросления.

Полученные данные не снимают, а, скорее, ставят новые вопросы, связанные с необходимостью новых исследований развития ребенка как в подростковом, так и в предподростковом возрасте. «Перед нами сейчас ребенок 2010 года, … который при сохранении сущностных оснований и действенных механизмов сознания, мышления, разительно отличается… даже от ребенка 90-х годов двадцатого века. При этом ребенок стал не хуже или лучше своего сверстника двадцатилетней давности, он просто стал другим!» [8, с. 7].

Представленные проблемные вопросы, связанные с изучением этого периода развития личности, уже позволяют обозначить некоторые направления научного поиска в этом проблемном поле. Актуальными, теоретически и практически назревшими, на наш взгляд, являются исследования сравнительного типа (современные данные в сопоставлении с данными прошлых лет), в частности, в направлении:

¾мотивационно-потребностных изменений и ценностных ориентаций современных младших школьников и подростков;

¾интеллектуального развития (по различным аспектам интеллектуально-познавательных функций) детей младшего и среднего школьного возраста;

¾выявления характеристик предкризисного и кризисного развития подростков (в частности, имеющих, как норму развития, так и определенные проявления дизонтогенеза);

¾определения ведущих психических новообразований современных младших школьников и подростков (в сопоставлении со сверстниками прошлых лет);

¾исследования значимых характеристик ведущей деятельности детей, относимых сегодня к подростковому возрасту с анализом динамики этих характеристик на протяжении с 10 до 15 лет (и далее).

Предподростковый возраст, заставивший ученых обратиться к его исследованию в силу своей неопределенности и недостаточной изученности – только одна из граней общей психологической проблемы изучения возраста в условиях новых социально-исторических реалий. Актуальность поиска новых данных о психологии детства в изменившемся (и меняющемся) мире побуждает к серьезным научным исследованиям в этом направлении.

Литература.

1. Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч.: В 6 т. М., 1984. Т. 4. С. 5-243.

2. Князева Т.Н. Психологическая готовность к обучению в основной школе детей с задержкой психического развития: теория и практика исследования. Н.Новгород, Изд-во ВВАГС, 2004. 195 с.

3. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Избранные психологические произведения: В 2 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т.1. – С.281-303.

4. Маркова А.К. Психология обучения подростка. М.: Знание, 1975.64с.

5. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983.95 с.

6. Поливанова К.Н.Психология возрастных кризисов. М.: Академия, 2000. 181 с.

7. Толстых Н.Н. Тенденции изменения мотивации и временной перспективы российских подростков //Ребенок в современном обществе. Сборник научных статей /Под ред. Л.Ф.Обуховой, Е.Г.Юдиной. М.: Изд-во МГППУ, 2007. С.142-150.

8. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические проблемы построения новой школы в условиях значимых изменений ребенка и ситуации его развития. // Проблемы современного образования, 2010, № 2.

9. Цукерман Г.А. 10 – 12-летние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии // Вопросы психологии. 1998, № 3. С. 17 – 31.