Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов

Закирова Э.И.

Чайковский филиал Пермского национального исследовательского политехнического университета, г. Чайковский, Россия

К.т.н. Иванова Т.Н.

Удмуртский государственный университет, г. Ижевск, Россия

К вопросу о профильности базового образования при выборе магистерской программы

Вхождение России в мировое образовательное пространство предопределяет соответствующие изменения в педагогической теории и применяемых образовательных технологиях. Значимым направлением модернизации высшего образования является внедрение компетентностного подхода.

Российская система образования всегда была ориентированна на сферу стабильной профессиональной деятельности, в отличие от западной модели, ориентированной на академические нормы оценки. Сегодня ситуация становится иной: динамично меняются технологии, производство становится гибким. Общество требует другого специалиста, способного адаптироваться к изменяющимся условиям, способного к самостоятельной аналитической и инновационной деятельности, постоянному саморазвитию и самосовершенствованию. Такое изменение концепции качества подготовки не может не сказаться на образовательных технологиях. Современным подходом, призванным решить актуальные образовательные задачи, становится компетентностный подход, оперирующий, наряду с оценкой конкретных знаний и навыков, такими категориями, как способности, готовность к познанию, социальные навыки и др.

В условиях перехода на многоуровневую систему высшего профессионального образования важной проблемой становится сопряжение образовательных программ и оптимизация процедуры отбора претендентов для обучения на высших образовательных уровнях. Выпускник системы высшего профессионального образования (ВПО) должен обладать определенным набором компетенций, характеризующим его и как специалиста и как личность. Эталон компетентностной модели задается образовательным стандартом и требованиями потребителей образовательного продукта – обучаемых и рынка труда. При этом следует учитывать, что формирование компетенций магистра осуществляется на «фундаменте», заложенном на уровне бакалавриата, то есть магистр должен обладать теми же компетенциями, что и бакалавр, которые должны развиться и дополниться полученными на второй ступени ВПО [1].

Анализ практики реализации многоуровневого образования в европейских странах-участницах Болонского процесса позволяет выделить две модели реализации образовательных программ магистратуры [4]:

- «последовательная» магистратура, предполагающая непрерывное обучение в системе «бакалавриат-магистратура» по сходным образовательным направлениям;

- «непоследовательная» магистратура, которая предоставляет возможность кардинальным образом поменять специальность и получить степень магистра в области, тематически не связанной с полученным на уровне бакалавриата образованием. В этом случае эффективный образовательный процесс требует от студента способностью самостоятельного освоения ранее незнакомого материала и обладания навыками и опыта научно-исследовательской работы. При этом следует учитывать, что в образовательных стандартах по ряду направлений магистратуры строго оговаривается условие, согласно которому для поступления на вторую ступень обучения студент должен владеть профессиональными базовыми компетенциями в объеме бакалавриата по выбранному направлению подготовки (например, направление магистерской подготовки 270100.68 Архитектура [3]).

При проведении диверсификации образовательных программ в зависимости от направления базовой подготовки основным сдерживающим фактором является несовершенство российской законодательной базы в отношении лиц, желающих продолжить обучение по направлениям, не соответствующим профилю полученного ранее образования [2]. В контексте понятия «компетентность» выпускник с профильным базовым образованием, безусловно, будет более квалифицирован как с академической, так и с исследовательской точки зрения. Вследствие этого, для российской системы образования наиболее приемлемой является «последовательная» модель магистратуры. Тем не менее, в свете интеграционных тенденции в образовании, следует предусматривать возможность реализации таких технологий в российских вузах.

Кроме того в рамках одного направления подготовки возможна и необходима эффективная диверсификация реализуемых программ по профилю обучения (которых в рамках одного направления подготовки может быть несколько) и по уровню сложности реализуемых программ (стандартный базовый, продвинутый). В этой связи актуальной задачей является оптимальное решение задачи отбора студентов для обучения в магистратуре и распределение их по группам в зависимости от уровня их компетентности. При этом видится целесообразным для претендентов, желающих сменить направление (профиль, специализацию) базового образования, предоставлять на выбор направления подготовки магистратуры, относящиеся к той же укрупненной группе направлений подготовки, что и направление выпускника-бакалавра. В противном случае могут возникнуть сложности при организации конкурсного отбора на бюджетные места магистратуры.

Таким образом, наличие профильного базового образования при организации процесса отбора в магистратуру позволит выпускникам бакалавриата более мотивированно подходить к выбору профиля программы подготовки, а также позволит повысить эффективность дифференциации уровня подготовленности выпускников бакалавриата, поступающих в магистратуру на конкурсной основе, к дальнейшей академической и научно-исследовательской деятельности. Все это обеспечит повышение эффективности и качества магистерской подготовки.

Литература:

1. Лукашенко С.Н. Развитие исследовательской компетентности студента вуза в условиях многоуровневой подготовки специалистов // Казанский педагогический журнал, №3, 2010, с.11-18.

2. Петров В.Ю., Кузнецова Т.А. Диверсификация российских программ подготовки магистров // «Высшее образование в России», №11, 2007, с.17-25.

3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 270100 Архитектура (квалификация (степень) «магистр») – М.: Министерство образования и науки Российской Федерации, 2010. – 15 с.

4. Clifford Adelman. The Bologna Process for U.S. Eyes: Re-learning Higher Educational in the Age of Convergence. Washington, DC: Institute for Higher Education Policy, 2009. – 258 p.