Педагогические науки/2.Проблемы подготовки специалистов

Гудалина Т.А.

магистрант Тольяттинского государственного университета,

Тольятти (Россия)

СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГОВ СОЦИАЛЬНОГО ПРИЮТА В АСПЕКТЕ ДИАГНОСТИКИ ЕЁ УРОВНЯ

В последние десятилетия в системе образования отмечен высокий интерес исследователей к оценке профессиональной деятельности педагогов с позиции компетентностного подхода. Данная тенденция прослеживается и в сфере социального обслуживания населения, в системе службы семьи и детства, в частности, при оказании социальных услуг несовершеннолетним, нуждающимся в социальной адаптации и реабилитации.

Социальная адаптация личности несовершеннолетнего – это цель и результат работы педагогов учреждений для временного пребывания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения, то есть социально-реабилитационных центров и социальных приютов. Успешная социальная адаптация предполагает соответствие воспитанника требованиям динамично меняющейся социальной среды и конкретной ситуации ближайшего социального окружения (семьи, образовательного учреждения, группы сверстников и пр.).

Продекларированная цель выдвигает требования к педагогу как субъекту социально-реабилитационного процесса, к его профессиональным умениям и компетенциям, профессиональным и личностным качествам, профессиональной активности. Воспитатель социального приюта в своей практической деятельности сталкивается с необходимостью решения психолого-педагогических, социально-педагогических, культурно-бытовых, рекреационно-досуговых задач жизнедеятельности воспитанников в условиях круглосуточного пребывания института замещения семьи.

Роль воспитателя в социально-реабилитационном процессе не ограничивается только профессиональной позицией. В практической деятельности воспитателю приходится находить выходы из непредсказуемых, нестандартных ситуаций. Для детей, оставшихся без попечения родителей, воспитатель становится учителем, тьютором, который помогает с выполнением домашнего задания; хозяином дома, который формирует навыки поведения в быту; наставником и другом, к которому можно обратиться за советом; и «второй мамой».

Таким образом, педагог социального приюта решает проблемы и задачи, возникающие в различных и профессиональных, и социальных ситуациях, а именно: 1) при выполнении социальных ролей в профессиональной деятельности и практической жизнедеятельности; 2) при выстраивании взаимоотношений с детьми и коллегами; 3) при оценке собственных и чужих поступков с точки зрения морально-этических норм; 4) при необходимости разрешения конфликтов в детском коллективе и формировании социальной направленности личности воспитанника; 5) при освоении современных педагогических и социальных технологий и техник; 6) при необходимости разрешения личностных проблем (профессиональное самоопределение, развитие и пр.).

Успешное решение задач постоянного социально-педагогического взаимодействия, адаптации и самореализации в профессиональной деятельности требует от педагога не только и не столько сформированных психолого-педагогических знаний, опыта профессиональной деятельности, сколько обладания базовыми социальными установками, адекватными профессии; собственным социальным опытом; социальной зрелостью, определенными социально и профессионально значимыми личностными качествами. Иными словами, в рамках компетентностного подхода, на первое место выходят умения ставить цель своей профессиональной деятельности (адекватную педагогической проблеме); выбирать пути решения проблемной ситуации; принимать ответственность за профессиональные действия.

Перечисленные способности не всегда напрямую связаны с практической деятельностью педагога, они имеют, так сказать, надпредметный характер. В то время как профессиональные (предметные) компетенции, по мнению Т.И. Исаевой, неразрывно связаны с социальными.

Анализ практической деятельности педагогов специализированных учреждений также показывает особую значимость для повышения профессионализма педагогов и качества социально-реабилитационного процесса социального аспекта компетентности педагога, образующего целостность с профессиональной сферой деятельности.

Вслед за В.А. Болотовым, В.В. Сериковым [4], И.А. Зимней [8], поддерживая идею целостности и компетентности человека, и специалиста, в частности, можно сделать вывод о необходимости особой целостной социально-профессиональной компетентности, которой должен обладать воспитатель социального приюта.

Социально-профессиональная компетентность понимается как целостное новообразование личности, появившееся при слиянии профессиональной и социальной компетенций. Сделаем попытку дать им краткую характеристику.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что понятие «профессиональная компетентность педагога» имеет различные трактовки. Это и психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно; и обладание способностью и умением выполнять определенные трудовые функции; и уровень образованности, и общая культура личности; и единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности; и интеграция опыта, теоретических знаний, практических умений, а также значимых для педагога личностных качеств [5, 7, 9].

В исследованиях, посвященных пониманию природы социальной компетентности, в разное время разными авторами раскрывается сущность описываемой компетенции. Это и способность, умение функционировать в обществе, знать проблемы общества, понимать механизм его деятельности; и социально-активная деятельность, и реализация социально направленных проектов; и способность человека социально адаптироваться в обществе, принимая правила, нормы, законы социальной жизни, и одновременно — умения реализовать себя как неповторимую индивидуальность, осуществлять сознательный выбор, формировать приемлемую для себя и общества систему ценностей; и способность функционировать в обществе, брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений в функционировании и развитии социально-демократических институтов [2; 3;10-12].

Таким образом, социально-профессиональную компетентность педагога социального приюта вполне можно определить как целостное новообразование личности, определяющееся системой сформированных ценностных ориентаций, установок, мотивов, функциональных знаний, осознанных умений и навыков, а также личностных свойств, обеспечивающих успешное решение задач социального взаимодействия, адаптации и самореализации в профессиональной деятельности.

Представленное содержательное наполнение социально-профессиональной компетентности педагогов формируется в процессе активной практической деятельности, самообразования, под воздействием конкретных условий и факторов и способно проявляться в «действиях, деятельности, поведении, поступках» [6].

В контексте раскрытия заявленной темы исследования не менее важно выявить технологию оценки уровня социально-профессиональной компетентности воспитателя социального приюта. Анализ научно-педагогической литературы позволяет определить следующий алгоритм диагностики сформированности социально-педагогической компетентности педагога: 1) разработка или уточнение структуры и содержания компетенций; 2) проектирование таксономической модели; 3) отбор или разработка средств диагностики уровня сформированности социально-профессиональной компетентности педагога; 4) экспериментальное применение диагностических методик и их оценка.

Выявляя структуру и содержание социально-профессиональной компетентности педагога, нельзя не актуализировать особенности жизнедеятельности субъектов социально-реабилитационного процесса в условиях социального приюта: 1) разновозрастность и высокая сменяемость контингента воспитанников; 2) учет личностных особенностей и социальных характеристик воспитанников при построении взаимоотношений и между ними, и с педагогами; 3) необходимость выполнения совместной (хозяйственно-бытовой, культурно-досуговой и другой) деятельности; 4) построение взаимодействия при условии сформированной способности педагога находить компромисс между педагогическими и собственными целями, целями воспитанников и других людей.

Опираясь на исследования современных педагогов относительно структуры профессиональной (Л.А. Дружилов, В.Н. Введенский, Н.Н. Лобанов, Н.В Кузьмина, Л.М. Митина) и социальной (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Дж. Равен, Б.Д. Парыгин) компетентностей, выделим основные компоненты, входящие в структуру социально-профессиональной компетентности и определяющие её содержание:

- Ценностно-мотивационный компонент, который включает в себя мотивы, ценности, ценностные установки и ориентации профессиональной деятельности педагога, предполагающие наличие интереса к этой деятельности и проявляющиеся в отношении к объекту своего труда, в профессиональном поведении.

- Психологический компонент, связанный с эмоциональными переживаниями педагога в ходе профессиональной деятельности с воспитанниками, оставшимися без попечения родителей. Он включает в себя способность ощущать эмоциональное состояние человека (как себя, так и другого), умение сопереживать, владеть собой и ситуацией, навыки самооценки, саморегуляции, самоорганизации.

- Социальный компонент, выражающийся в виде способности организовать эффективное взаимодействие с воспитанниками и коллегами в системе педагогических (профессиональных, деловых) и межличностных отношений, на основе познания и адекватного понимания особенностей поведения и эмоционального состояния человека, для принятия верного решения и выработки линии поведения в общении с детьми с целью их развития. Проявляется также в социальной зрелости, самостоятельности, социальной активности.

- Функциональный компонент, представляющий в общем виде комплекс умений и навыков, которые основаны на системе знаний о способах педагогической деятельности (знание основных закономерностей процесса воспитания и обучения, возрастных особенностей детей и пр.), необходимых педагогу для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии.

Переходя к оценочным характеристикам, прежде всего, подчеркнём, что представляются убедительными предложенные В.Ю. Корнюшиным три метода оценки: количественный (оценивание результатов профессиональной деятельности педагога), качественный (оценивание конкретного набора качеств педагога), комбинированный (оценивание степени проявления некоторых качеств). Если рассмотреть социально-профессиональную компетентность педагога как набор нескольких базовых компонентов, то каждый из них можно диагностировать отдельно, измеряя их и качественно.

Таблица 1. Примерный диагностический инструментарий для оценки уровня сформированности основных компонентов социально-профессиональной компетентности педагогов.

Показатель	Инструментарий
Ценностно-мотивационный компонент
мотивация профессиональной деятельности педагога	Методика «Мотивация профессиональной деятельности» (К. Замфир в модификации А. А. Реана); - Методика «Профиль мотивации» (Б.Н. Рыжов); - Методика «Мотивы выбора деятельности преподавателя» (Е. П. Ильин)
ценностные ориентации, установки	- Методика «Ценностные ориентации» (О.И. Мотков, Т.А. Огнева); - Методика «Ценностные ориентации личности – 8» (Г.Е. Леевик); - Экспресс – диагностика социальных ценностей личности (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов); - Опросник «Смысловые базовые установки» (адаптация А.Д. Ишковым и Н.Г. Милорадовой опросника «Шкала дисфункциональности» Д. Бернса).
Психологический компонент
эмпатия	- Методика оценки уровня эмпатических способностей (В. Бойко); - Методика «Диагностика уровня эмпатии» И. М. Юсупова; - Диагностика социальной эмпатии (Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М.)
владение приемами саморегуляции, самоорганизации	- Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (Моросанова В.И.); - Опросник «Диагностика особенностей самоорганизации-39» (А.Д. Ишков); - Опросник «Саморегуляция» (А.К. Осницкий); - Вопросник для выявления выраженности самоконтроля в эмоциональной сфере, деятельности (Г.С. Никифоров, В.К. Васильев, С.В. Фирсова)
Социальный компонент
умение сотрудничать (способность взаимодействовать)	- Методика измерения компетентности социального взаимодействия (Кодинцева Н.М.); - Оценка уровня общительности (тест В.Ф. Ряховского); - Шкала «Техника общения» (Н.Д. Творогов)
владение приемами профессионального (педагогического) общения	- Тест оценки коммуникативных умений; - Тест на оценку самоконтроля в общении (М. Снайдер); - Тест коммуникативных умений Л. Михельсона (перевод и адаптация Ю. З. Гильбуха); - «Методика психодиагностики профессионально значимых и деловых качеств» (Л.П. Калининский)
Функциональный компонент
владение технологией профессиональной деятельности (в том числе навыками педагогического проектирования)	- Диагностика уровня саморазвития и профессионально-педагогической деятельности (Л. Н. Бережнова); - Методика изучения склонности к педагогической импровизации и самооценки опытности (модификация Савина Е.Ю.); - Интегральная оценка эффективности профессиональной деятельности учителя (модификация Фетискина Н. П.) - Методика «Колесо компетентности» (Г.Б. Морозова)
достижения в профессиональной деятельности (умение находить решение в нестандартных профессиональных и социальных ситуациях)	- Тест диагностики профессиональных достижений (модификация Борисовой Е. М.); - Диагностическая карта педагогов специализированных учреждений для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации; - Анализ мероприятий, занятий, проводимых педагогом; - Изучение рабочих программ, методических и дидактических материалов, используемых и самостоятельно подготовленных педагогом, - Изучение проектных, исследовательских работ педагогов; - Анализ документов административного контроля; - Беседа педагогом и руководителем (заместителем руководителя).

Первые результаты использования некоторых из выше обозначенных методик показали эффективность определения уровня сформированности социально-профессиональной компетентности педагога социального приюта с необходимой степенью достоверности. Однако в полной мере оценить уровень сформированности социально-профессиональной компетентности воспитателя невозможно в отрыве от конкретных результатов педагогической деятельности и без учета внешней оценки (соответствие требованиям работодателя, аттестационной комиссии, получателей государственных социальных услуг).

Литература:

1. Андреева Г. М. Социальная психология: Учебник для вузов М., 1998.

2. Андриенко Е. В. Социальная психология: Учеб. пособ. для студ. высших пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. М., 2000.

3. Бодалев А. А. Основы социально-психологической теории. М., 1995.

4. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе /Педагогика. - № 10. - 2003;

5. Зеер Э. Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования / Э. Ф. Зеер. Екатеринбург: Изд-во Урал, гос. проф.-пед. ун-та, 2000. - 258 с.;

6. Зимняя И. А., Земцова Е. В. Интегративный подход к оценке единой социально-профессиональной компетентности выпускников вузов/ исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов (Компетентность специалиста. URL: http://www.logosbook.ru/ VOS/05_2008/14-19.pdf);

7. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании // Высшее образование сегодня. 2003. №5. с. 34-42;

8. Зимняя И. А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека / И. А. Зимняя // Профессиональное образование. - 2006. -№ 2. - С. 18-21;

9. Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. - М. : Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. -312 с.

10. Парыгин Б. Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. СПб., 1999;

11. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. М., 2002;

12. Растянников А. В., Степанов С. Ю., Ушаков Д. В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. М., 2002;

13. Реан, А. А., Коломинский, Я. А. : Социальная педагогическая психология / СПб.: Питер Ком, 1999. — 416 с.