Педагогічні науки /2. Проблеми підготовки спеціалістів

К.п.н. Теличко Н.В.

Мукачівський державний університет, Україна

Використання педагогічних ситуацій у формуванні основ педагогічної майстерності майбутніх учителів початкових класів

Участь студентів у педагогічних ситуаціях передбачала необхідність усвідомлення ними сутності цього феномену. Майбутні вчителі сприймали педагогічну ситуацію як найменшу частину педагогічної діяльності; певний фрагмент практичної діяльності педагога, пов’язаної з вихованням учня чи учнівського колективу; деяке реальне педагогічне явище чи подію; сукупність обставин у педагогічній діяльності чи стан справ у ній.

Педагогічні дії, які виконувалися студентами у цих ситуаціях – це елемент педагогічної діяльності; педагогічно доцільний, спланований чи імпровізований вчинок педагога, що має на меті зміну педагогічної ситуації або особистості [2, с. 71].

Уся педагогічна діяльність складається з ланцюжка педагогічних ситуацій, які створюються суб’єктами освітнього процесу. Вихід із кожної ситуації є багатоваріантним, що може призвести до тих чи інших перспектив розвитку подій. Тому вчитель повинен бачити й розуміти причинно-наслідковий характер будь-якої психолого-педагогічної ситуації, усвідомлювати і формувати для себе педагогічні завдання щодо їх розв’язання.

У зв’язку з цим особливої значущості набував принцип свідомості та активності, завдяки якому студенти навчалися чітко розуміти навчальну мету і завдання майбутньої професійної діяльності на рівні педагогічної майстерності. Усвідомлення студентами наявної педагогічної ситуації з позиції її перетворення, переосмислення, переведення на новий рівень максимально наближував їх до майстерної педагогічної діяльності.

З цією метою використовувався метод аналізу ситуацій (case study) та його навчальні можливості [3]. Педагогічна задача, яка формулювалася студентом у конкретній педагогічній ситуації, ставала засобом формування і розвитку педагогічного мислення, усвідомлення необхідності виконання в педагогічній ситуації певних професійних дій – оптимальних, ефективних, доцільних, майстерних.

Розробка зразків педагогічних ситуацій для тренінгової програми базувалася на тому, що майстерність учителя полягає у вмінні перетворювати педагогічну ситуацію на педагогічну задачу з урахуванням типології навчально-професійних задач для підготовки фахівців соціономічних професій [1].

Студент усвідомлював, що змодельована педагогічна ситуація може ніколи не стати педагогічною задачею, якщо проігнорувати і не надати їй належного значення. Таким чином, психолого-педагогічна ситуація перетворювалася на педагогічну задачу лише за умови адекватної цілеспрямованої педагогічної діяльності, зразки якої демонстрували студенти, маючи чітко визначену мету. За основу було взяте схематичне відображення такого переходу [2, с. 72]:

Педагогічна задача = педагогічна ситуація + педагогічна мета

У «Щоденнику професійного становлення» студенти фіксували етапи розв’язування педагогічної задачі, що полягала у відтворенні та імітації процесів вироблення, прийняття й реалізації рішень, які реально здійснює вчитель, й ознаки педагогічної майстерності на кожному етапі, щоб у ході аналізу власних конкретних дій встановити рівень сформованості певних аспектів педагогічної майстерності.

Кожна педагогічна задача передбачала поетапне своє вирішення:

1. Аналітичний етап: аналіз і оцінка педагогічної ситуації; усвідомлення наявної проблеми; аналіз вихідних даних; формулювання самостійної педагогічної задачі, яка потребує свого вирішення (тобто формування педагогічної ситуації в педагогічну задачу).

2. Конструктивний етап (етап проектування): планування засобів розв’язання вже сформульованої задачі; розробка конкретного «проекту» розв’язання задачі.

3. Виконавчий етап: практичне застосування розробленого «проекту», тобто реалізація задуму.

4. Результативний етап: визначення найбільш оптимального й ефективного способу розв’язання педагогічної задачі.

Педагогічна майстерність майбутнього вчителя на кожному етапі мала певні ознаки, за якими встановлювався рівень опанування студентами основ цього феномену.

На етапі аналізу педагогічної ситуації студенти виявляли здатність бачити кожну педагогічну задачу у взаємозв’язках та взаємозумовленості з іншими задачами, тобто в умінні підходити до її розв’язання у перспективі. Наприклад, у ситуації «Початок уроку» студенти окреслювали кілька педагогічних задач: модель заходження вчителя в клас, привітання, оголошення теми уроку, організація учнів для початку заняття та ін.

Організація роботи кількома малими групами під час тренінгу засвідчила, що педагогічна задача не є лінійною, вона передбачала багатоваріантність розв’язків, які демонстрували студенти. Ефективність її розв’язання залежала від рівня сформованості основ педагогічної майстерності майбутніх учителів початкових класів, знань, умінь, навичок, здібностей, володіння педагогічною технікою.

Аналізуючи вихідні дані, студенти чітко усвідомлювали місце і роль наявної ситуації у цілісному процесі педагогічної діяльності, роль взаємин у даній ситуації на рівні «вчитель – учні», давали характеристику всім учасникам подій у можливих конфліктних ситуаціях тощо. Спрямування студентів на пошуки та використання захоплюючих фактів, відомостей, прикладів діяльності вчителя-майстра у таких ситуаціях та їх озвучення на заняттях сприяло не тільки підвищенню рівня активності майбутніх учителів. Студенти ідентифікували себе і свою підготовленість з діяльністю провідних педагогів.

Участь майбутніх учителів початкових класів у ситуативних тренінгових вправах давала змогу порівнювати власний рівень готовності до вияву педагогічної майстерності з рівнем цього феномену у своїх одногрупників. Це було вагомим стимулом і мотивацією до подальшого професійного зростання, тобто свідчило про формування аксіо-акмеологічно-мотиваційного компонента основ педагогічної майстерності майбутніх учителів початкових класів.

Відповідно до принципу свідомості та активності студенти чітко визначали шляхи формування та реалізації зразків педагогічної майстерності, самооцінювали свої якості як майбутнього вчителя-майстра, планували власне самовдосконалення. Тому конструктивний етап (етап проектування) передбачав відбір студентами найбільш ефективних прийомів і засобів педагогічного впливу. На цьому етапі студент з наявного теоретичного багажу й певного педагогічного досвіду вибирав найбільш оптимальні для даного випадку прийоми розв’язання задачі та моделював можливі варіанти ї вирішення.

Виконавчий етап характеризувався безпосередньою демонстрацією зразків взаємодії вчителя й учнів, організації їхньої діяльності. При цьому студент передбачав перспективу розвитку подій за умови вирішення наявної задачі іншими студентами. Цей етап завершувався спільним обговоренням результатів роботи кожної малої групи і визначенням найбільш ефективного і оптимального варіанту, зміст якого студенти фіксували у своїх «Щоденниках професійного становлення».

Фіксація результатів аналізу способів розв’язання педагогічних задач з акцентуацією уваги на певних недоліках і визначенні шляхів їх подолання спрямовувалася на самовдосконалення і саморозвиток майбутніх учителів.

Розробка єдиної тренінгової програми курсу «Тренінг формування основ педагогічної майстерності» для кількох дисциплін, визначених для проведення експерименту, давала змогу творчо організовувати процес навчання студентів, котрі мали змогу апробувати на практичних заняттях інноваційні, нетрадиційні, ігрові методики та педагогічні технології не тільки для того, щоб у майбутньому впроваджувати їх у навчальний процес початкових класів. Участь студентів у змодельованих ситуаціях педагогічних інновацій сприяла навчанню знаходити логіку своїх дій і пояснювати причинно-наслідкові зв’язки. Засвоєння майбутніми вчителями змісту та специфіки кожної технології, вироблення чітких практично-технологічних умінь і навичок свідчило про результативність формування та інтеграції когнітивного і практично-технологічного компонентів основ педагогічної майстерності.

Принцип систематичності і послідовності у розробці та впровадженні у навчальний процес тренінгової програми базувався на формуванні у студентів системи знань, умінь і навичок з основ педагогічної майстерності, які органічно поєднуються з матеріалом інших фахових дисциплін, які використовувалися в експериментальному дослідженні. З цією метою студентам пропонувалося вести «Щоденник професійного становлення» упродовж ІІІ-ІV курсів, в якому логічно пов’язувалися окремі блоки вивчення матеріалу та результати особистісних змін у контексті формування основ педагогічної майстерності.

Так, вивчаючи тему «Майстерність педагогічного спілкування» на ІІІ курсі, студенти конкретизували види, особливості, функції, структуру педагогічного спілкування; аналізували комунікативні здібності та якості вчителя як ознаки вияву його педагогічної майстерності; апробували на практичних заняттях стилі педагогічного спілкування; визначали психолого-педагогічні умови взаємодії та специфіку діалогу та монологу в професійному спілкуванні вчителя початкових класів; апробували на практиці методику контактної взаємодії, та методики уникнення бар’єрів педагогічного спілкування.

Результатом таких дій був певний рівень сформованості когнітивного, комунікативного та практично-технологічного компонентів основ педагогічної майстерності студентів у контексті майстерності педагогічного спілкування. Підвищення вже сформованого рівня відбувалося на ІV курсі в процесі вивчення дисципліни «Основи культури і техніки мовлення».

Отже, використання у процесі професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів спеціального тренінгу, що складався з педагогічних ситуацій певного змісту і напряму впливу на студентів, сприяло формуванню у них основ педагогічної майстерності ще в період навчання у вищій школі.

Література:

1. Буркова Л. В. Характеристика типології навчально-професійних задач для підготовки фахівців соціономічних професій / Л. В. Буркова // Вісник Національної академії оборони України. – 2009. – № 3 (11). – С. 14–20.

2. Педагогічна техніка : навч. посібник [для викл. та студ. пед. навч. закладів] / автори-упорядники : Олена Добенько, Євгенія Бондаренко. – Тернопіль : РВВ ТДПУ ім. Володимира Гнатюка, 2000. – 136 с.

3. Сурмін Ю. Метод аналізу ситуацій (case study) та його навчальні можливості / Ю. Сурмін // Освіта і управління. – 2006. – Т. 9. – № 1. С. 32–49.