К

К.п.н., педагог-психолог Борискина А.А.

ГБОУ СОШ №639 города Москвы, Россия

Педагогическое общение как фактор создания адаптивной среды в условиях реализации ФГОС II поколения

Какое слово ты скажешь, такое в ответ и услышишь.

Гомер

Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимися, а основой любого человеческого общения является слово. «Какое ты слово скажешь, такое в ответ и услышишь», скажешь доброе, услышишь доброе, скажешь злое, услышишь злое, скажешь колкое, услышишь колкое. Не важно, вслух или про себя, но человек отреагирует на слово, даже если это еще не подросший человек – наш ученик. Цитату можно дополнить рядом синонимов «Злое слово и добрых делает злыми, а доброе слово и злых творит добрыми» (преподобный Макарий), «Доброе слово и кошке приятно» (русская народная пословица). Учитель – это человек, который способен не только почувствовать эмоциональное состояние ребенка, но и повлиять на его эмоциональное состояние своим словом. И если учитель способен повлиять на эмоциональное состояние своего ученика, то мы можем говорить об адаптивной педагогической среде, созданной педагогом на уроке.

В светской гуманистической психологии очень важно внутреннее принятие человека, и это не всегда легко, внутренне принять любого человека (люди могут быть нам симпатичны и неприятны по многим причинам и без причин). Но если мы говорим о профессиональном подходе, то выбирать не приходится. Специальными знаниями по педагогике и психологии обладают не наши ученики, а мы, учителя. Поэтому как бы трудно нам не было, очень важно внутренне принять человека, не подмять под себя, не переломить, а принять: любознательного отличника, тихого троечника, не вылезающего из двоек «хулигана», срывающего уроки.

Формирование коммуникативных универсальных учебных действий начинается со слова, с общения учителя и ученика, и каким будет это общение, зависит от учителя, его профессионализма. Как правило, учителя – это хорошие коммуниканты, и вот коммуникативным УУД мы и должны научить наших учеников на уроке. В ФГОС II второго поколения к коммуникативным УУД относятся следующие критерии: постановка вопросов; разрешение конфликтов; умение выражать свои мысли; планирование учебного сотрудничества.

Основная функция школы – подготовка детей к взрослой жизни, от овладения учениками коммуникативных УУД зависит насколько комфортно и легко им будет в будущем общаться в профессиональной и личной сфере, насколько продуктивно будет их взаимодействие и сотрудничество с другими людьми.

Структура общения делится на три компонента: коммуникативный, интерактивный, перцептивный. В общении учитель-ученик очень важно определить дистанцию между педагогом и воспитанником, поскольку от этого будет зависеть, насколько перспективен или не перспективен ваш стиль общения. Кроме того, общение учитель-ученик зависит от качеств личности учителя, умения и даже таланта педагогического общения (это может прийти с годами) и от тех барьеров, которые ставит учитель.

В общении учитель-ученик не только учителя, но и ученики выбирают разное поведение, и случается, что педагог сталкивается с плохим поведением учеников на уроке. Но за «плохим поведением» может стоять потребность быть включенным в разные социально-значимые процессы, поэтому от учителя зависят пути помощи, которые он выбирает, помогая ученику преодолеть «плохое поведение» на уроке. Чтобы управлять поведением учеников на уроке, нам необходимо усвоить три основных закона поведения:

1. Определенное поведение выбирается в определенных обстоятельствах.

2. Поведение подчинено общей цели – чувствовать себя принадлежащим к социальной (в нашем случае школьной) жизни.

3. Нарушая дисциплину, ученик или: а)привлекает внимание; б)хочет властвовать; г) мстит; д) пытается избежать неудачи.

Любое нарушение дисциплины вызывает раздражение учителя, поскольку отрывает драгоценное время от урока, но от учителя зависит формирование личности ученика, нельзя формируя свободную, творческую личность требовать от детей только послушания, да и требовать послушания можно только принимая на себя моральную ответственность за его жизнь, любя этого ученика как себя, как собственного ребенка. Не думаю, что мы можем взять на себя такую ответственность и так любить ученика. Можно применить силу, власть, давление, но «подчиняясь силе, ученик выходит из такого общения менее свободным и более безответственным» [3С.19]. Выход один – это выстраивание партнерских отношений внутри класса, а для этого мы должны научиться: распознавать цель поступка нашего ученика, выбирать для себя способ вмешательства в ситуацию, и стратегию дальнейшего своего поведения.

Разберем ситуацию нарушения дисциплины на нескольких примерах. Пример 1. Когда учитель жалуется на плохое поведение ребенка, а родители удивлены. Почему такое происходит? Родители могут не замечать за своим ребенком агрессии, грубости. Но может быть и по-другому, ребенок может прекрасно чувствовать себя дома, «чувствовать свою нужность»[3С.19]. А в школе может быть по-другому, ребенок может чувствовать себя несостоятельным, и даже чужим и проявлять агрессию, это случай, когда «в школу не хочется». Разберем случай, когда «не хочется идти домой». Пример 2. Учитель благодарит родителей за прекрасно воспитанного сына, а они удивлены, потому что испытывают трудности в общении с собственным ребенком. Он дерзит, не помогает в уборке квартиры, препирается. Почему один и тот же ребенок ведет себя по-разному. Видимо в школе он почувствовал себя нужным, смог внести свой вклад в решение общественной проблемы, он получил нужное внимание, поддержку учителя и одноклассников, тогда как дома эти потребности остались неудовлетворенными. Судите сами, как мы реагируем на помощь собственных детей. Ребенок моет посуду, а родители раздражаются, что не так и медленно, забирают порученное дело, и все! Потом, родители могут не ждать, что он с готовностью будет это делать, а ведь дети с большим удовольствием спешат помочь взрослым.

Очень интересные ситуации общения учитель-ученик, мы можем почерпнуть из художественной литературы.

Учитель, восседавший на кафедре в большом плетеном кресле, дремал, убаюканный сонным гудением класса. Появление Тома разбудило его.

Том знал, что, когда его имя произносится полностью, это предвещает какую-нибудь неприятность.

- Том Сойер!

- Я здесь, сэр.

- Подойдите поближе. По обыкновению, вы опять опоздали? Почему?

(Марк Твен «Приключение Тома Сойера»).

Чем это опоздание для Тома закончилось, мы все знаем. Книга американского писателя Марк Твена «Приключение Тома Сойера» вышла в XIX веке, а в 40-е годы XX столетия известный американский психолог Карл Роджерс выделил два типа учения: осмысленное и бессмысленное. Учение первого типа – это учение принудительное и безличностное, а учение второго типа – свободное и самостоятельно инициируемое. Тогда же был разработано человекоцентрированное обучение, а результаты, проведенных исследований по введению человекоцентрированного общению в практику американских школ в 70-х годах XX столетия, показали, что дети больше говорят с учителями и инициативны в речевом общении.

А вот пример из нашей отечественной литературы.

-О! Какие люди! Сидят, как два воробья на веточке! Ну, так что скажете?

Я спросил:

- Это Вы что играли, Борис Сергеевич?

Он ответил:

- Это Шопен. Я его очень люблю…

Тут он посмотрел на меня внимательно и сказал:

- Ну, а ты что любишь? Больше всего на свете?

Я ответил:

-Я много чего люблю.

И я рассказал ему, что я люблю. И про собаку, и про строганье, и про слоненка, и про красных кавалеристов, и про маленькую лань на розовых копытцах, и про древних воинов, и про прохладные звёзды, и про лошадиные лица, всё-всё…

-Ишь! А я и не знал. Честно говоря, ты ведь ещё такой маленький, ты не обижайся, а смотри-ка – любишь как много! Целый мир.

(Виктор Юзефович Драгунский «Что любит Мишка»).

В советской педагогике ничего тогда не говорили о человекоцентрированом общении. Но на приведенном примере, мы видим, что общение учителя с учеником человекоцентрированно. Педагогу интересны дети, учитель и ученик свободно, не нарушая личностных границ друг друга, общаются между собой. Можно, сказать, что среда, в которой общаются дети и учитель адаптивна? Да, можем.

Человек сложно принимает перемены, происходящие вокруг. Перемены всегда сопряжены с риском, поскольку перемены отрывают нас от чего-то привычного и размеренного. Но если внимательно вглядеться в природу происходящих перемен, то мы поймём, что многое нам знакомо, а многое есть в нашей манере, нашем способе общения. Вряд ли Борис Сергеевич из рассказа Драгунского, да и сам Драгунский что-то знали о центроцентрированном подходе или личностно-ориентированной подходе в обучении. Но и в человекоцентрированом подходе Роджерса, и в современном личностно-ориентированном подходе во главу угла ставится личность ребёнка, её самобытность и самоценность, которая может развиваться в созданной адаптивной среде школы[i] в условиях реализации ФГОС второго поколения.

Библиография

1. В.Н. Мещеряков. Жанры учительской речи. М. «Флинта», 2003. – 224 с.

2. Карл Роджерс, Джером Фрейберг. Свобода учиться. Москва «Смысл», 2002. – 527 с.

3. С.В. Кривцова. Тренинг. Учитель и проблемы дисциплины. М. Генезис, 1997. – 287 с.