Хижнякова О.Н., к.п.н.

 

Ставропольский институт развития образования, повышения квалификации и переподготовки работников образования, Россия

 

Теоретико–методологические основы учебной деятельности

 с позиций развивающего обучения

 

Системно-деятельностный подход предполагает ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий,  познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования. Реализация системно-деятельностного подхода основывается на деятельностной теории обучения, которая предполагает осуществление самостоятельной деятельности ребенка в образовательном процессе по освоению новых знаний или способов учебной деятельности. 

 В связи с этим возникает необходимость  в уточнении понятия учебной деятельности, а также в определении структурных компонентов учебной деятельности.

А.Н. Леонтьевым с целью более детального изучения различных видов деятельности впервые введен термин «ведущая деятельность». В нашем исследовании таким видом деятельности является учебная деятельность. Учебная деятельность рассматривается, и как особый, специфический вид деятельности,  и как ведущий вид на определенном возрастном этапе – этапе младшего школьного возраста. Определяя особенности ведущего вида деятельности (в данном случае учебной), необходимо отметить,  что, по мнению А.Н. Леонтьева,  это «...такая деятельность, в связи, с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются  психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его го развития» [6]. При этом им выделены признаки ведущей деятельности, которые в полной мере можно отнести и к признакам учебной деятельности:

– это деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие виды деятельности;

– деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы;

– это такая деятельность, от которой ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка.

При этом необходимо учитывать, что в отличие от общего понятия учения,  под учебной деятельностью понимается специфическая деятельность, направленная на усвоение общественных знаний и умений через их индивидуальную репродукцию посредством специфических учебных действий над учебными предметами в конкретных, общественно определяемых условиях кооперации и общения между учащимися и обучающими.

Субъектную позицию ребенка при осуществлении учебной деятельности отмечает и Д.Б. Эльконин: «…учебная деятельность – это обязательно деятельность предметная, вносящая изменения в предметы. Однако ее цель и результат не изменения, произведенные в предметах, а заранее заданные изменения в самом субъекте». При этом учебная деятельность, проводимая под руководством учителя, в процессе формирования должна превращаться в самостоятельную, самосознательную, организованную самим учащимся деятельность, т.е. в самообучение. [9]. Изучая закономерности формирования учебной деятельности, Д.Б. Эльконин отмечал ее влияние, как на развитие качеств личности  и  отдельных психических процессов, так и на формирование общественно–социальной позиции ребенка.

Уровень субъектности ребенка определяется при взаимодействии учителя и учащегося, при этом возникает противоречие в аспекте данного взаимодействия между объектом педагогической деятельности и субъектом учебной деятельности, так как и в первом и во втором случаях эту роль играет учащийся.

В определении субъектного характера учебной деятельности в психологическом аспекте особое значение приобретает теория личностных смыслов А.Н. Леонтьева. Он подчеркивает, что развитие личности человека, специфических человеческих способностей совершается в процессе усвоения общественного опыта, закрепленного в средствах производства, книгах, языке и др. Передача этого опыта осуществляется в процессе специально организованных видов совместной деятельности старшего и младшего поколений – обучения и воспитания. При этом учебная деятельность будет приводить к развитию, если она имеет для ученика личностный смысл.

Таким образом, подводя итог сказанному, можно сделать следующие выводы:

1. Учебная деятельность ребенка осуществляется во взаимодействии со взрослым, что определяет тесную связь двух видов деятельностей – педагогической и учебной.

2. Ученик является субъектом учебной деятельности, но уровень (мера) его субъектности определяется и регулируется психолого–педагогическими условиями, определяемыми педагогом.

3. Учебная деятельность будет приводить к развитию личности, специфических способностей учащегося, если она имеет для него личностный смысл. Развитие личности, самоизменение учащегося является результатом учебной деятельности.

4. В процессе осуществления учебной деятельности происходит усвоение знаний, умений и навыков, которые являются средством развития личности.

Учитывая определенные позиции, на наш взгляд, учебная деятельность младших школьников осуществляется при совместном взаимодействии учащегося (ученика) и обучающего (учителя) и представляет собой целенаправленную, личностно-мотивированную познавательную активность учащегося, определенную специфическими психолого-педагогическими условиями, создаваемыми учителем, результатом которой является самоизменение (развитие) личности посредством усвоения определенной системы знаний и формирования способов их усвоения.

При этом необходимо учитывать, что деятельность, по своей сути, невозможна без того, кто эту деятельность осуществляет, т.е. без субъекта деятельности – учащегося.

 Вместе с тем, условия по осуществлению субъектной позиции ребенка в учебной деятельности создает учитель: именно он изначально определяет цель, содержание,  условия овладения способами учебной деятельности, формы взаимодействия с учащимися. Субъектная позиция ребенка определяется и развивается в  процессе формирования учебной деятельности.    По мнению О.С. Анисимова, «… сам обучаемый не имеет сколько – нибудь определенных способов своего изменения и развития, не может выступить в качестве целенаправленного преобразователя себя, эту функцию реализует педагог. И лишь вторично, благодаря возникновению и реализации потребности самоорганизации в обучении, в передаче функций педагога обучаемому, возникает учебная деятельность…» [3]. Таким образом, педагогическая направленность организации учебной деятельности, заключается в создании необходимых условий, обеспечивающих наиболее полную реализацию структурных компонентов учебной деятельности на субъектном уровне.

По нашему мнению, структура учебной деятельности отличается органическим соединением  составляющих ее модулей, каждый модуль включает компоненты определенной психолого–педагогической направленности и позволяет учитывать, как выраженность отдельного компонента, так и взаимосвязь определенных компонентов в зависимости от уровня сформированности учебной деятельности.  При этом в структуре учебной деятельности мы выделяем:

 - мотивационный модуль, который включает потребности, интересы, мотивы деятельности, цель деятельности, обеспечивающие личностную заинтересованность и активность учащегося в учебной деятельности;

- диагностико-аналитический (ориентировочный) модуль предполагает вхождение ученика в конкретную учебную ситуацию на основе анализа имеющихся знаний, умений, способов осуществления деятельности;  определение в умственном плане предстоящих учебных действий;

- содержательный модуль определяет содержание учебной деятельности, которое представлено системой научных (теоретических) понятий и предлагается учащимся посредством определенной системы учебных задач;

- операционно-деятельностный модуль включает осуществление продуманных и запланированных учебных действий; определение и применение необходимого способа, направленного на решение поставленной учебной задачи;

- контрольно-оценочный модуль предполагает осуществление действий самоконтроля и самооценки по осуществлению способов и достижению результата деятельности в соответствии с поставленной целью, а также оценку себя в деятельности;

- результативно-коррекционный модуль отражает результаты деятельности и при необходимости предполагает коррекцию способов деятельности. Основным результатом является самоизменение личности ребенка в процессе самодеятельности на основе усвоенных знаний и способов деятельности по их усвоению.

Рассматривая культурно-исторический аспект данного вопроса, следует отметить, что в течение всего ХХ столетия среди ученых, как в Европе, так и в Америке, велась острая дискуссия о качестве и задачах школьного обучения. Учеными высказывалось мнение о том, что школьное обучение односторонне ориентировано на передачу знаний, что оно недостаточно формирует умение учиться, убивает мотивацию  учения, оторвано от жизни и т.д. Среди отечественных ученых, изучавших  теоретические аспекты существующих подходов к обучению, приведем мнение В.В. Давыдова [4], который отмечает, что  существующие традиционные модели строятся на ассоциативно–рефлекторной теории учения.  В основе ассоциативно–рефлекторной теории лежат понятия ассоциации, рефлекса, стимула–реакции. Согласно данной теории учения, человек приобретает те или иные понятия, опираясь на их сенсорные компоненты, на сравнение единичных представлений, на обозначение и выделение в последних с помощью слов некоторых общих свойств, а также на ряд упражнений. Содержание этих понятий идентично содержанию исходных сенсорных компонентов ассоциаций. К сторонникам данной теории В.В. Давыдов относит из зарубежных ученых Э. Торнайка, который ввел в ассоциативно–рефлекторную теорию в качестве первого звена проблемную ситуацию и Б. Скиннера, который выявил особую роль «конструирования» выхода из проблемной ситуации. Среди отечественных педагогов и психологов ассоциативно–рефлекторной теорией в своих исследованиях, по мнению В.В. Давыдова, руководствовались                                   К.Д. Ушинский, Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская, П.А. Шеварев. В современной отечественной дидактике имеется несколько  теорий, которые, так или иначе, используют ассоциативно–рефлекторное понимание усвоения. Существующие попытки совместить репродуктивные методы усвоения, характерные для ассоциативно–рефлекторной теории обучения с  определенной активностью учащихся не решают задачи по осуществлению субъектной деятельности учащихся в процессе обучения. Так, например, по мнению В.В. Давыдова, теория обучения, разработанная под руководством В.В. Краевского и И.Я. Лернера, ориентирована на особенности усвоения школьниками знаний, умений и навыков.

Стремление выйти за рамки ассоциативно–рефлекторной теории обучения, преодолеть  недостатки школьного обучения,  привели к тому, что в результате дискуссии определились позиции диаметрально противоположные существующей. Так,  передаче знаний противопоставлялось свободное развитие личности. Пассивному восприятию – активное учение; прямой инструкции (в смысле центральной роли учителя и учебного предмета в процессе обучения) – опосредованная инструкция (в смысле центральной роли учащегося и его собственной деятельности); присвоению знаний – индивидуальная конструкция картины мира; учению как когнитивному процессу – учение как социальный процесс; регулированию учения со стороны учителя – саморегуляция учения; деконтекстуализации учения – учение в подлинных (жизненных) контекстах; учению по требованию – добровольное, автономное, самостоятельное, самоопределяемое учение.

При этом И. Ломпшер отмечает, что  многие концепции, так называемого открытого обучения, характеризуются противоречием между стремлением стимулировать развитие детей в эмоциональном, мотивационном, когнитивном отношении и тем, что как раз эти эффекты часто не достигаются. Самостоятельно учиться дети не научаются, при этом систематических, глубоких знаний, как основы самостоятельного и критического мышления и действия, им также недостает.  Другое положение: самоопределение и автономность учащихся требуются, чтобы достичь большей степени самостоятельности и ответственности в процессе учения. Но если путь к этой цели и условия ее достижения не указываются, то остаются одни благие пожелания. Если понимать самоопределение и автономность учения буквально, это означает отрицание школьного обучения вообще независимо от его конкретных форм, содержания и т. д. Иными словами, абсолютизация какого–то одного аспекта учения не приводит к желаемым результатам вследствие того, что не соответствует  комплексности процесса учения и его сложным взаимоотношениям с обучением и развитием [8]. 

 Альтернативой к противопоставлению простой передачи знаний, с одной стороны, и так называемого свободного развития личности, с другой, явилась стратегия развивающего обучения.  В основе  развивающего обучения лежит  деятельностная теории учения. В отечественной психологии деятельностная теория нашла отражение в трудах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их последователей.

Среди существующих в настоящее время вариантов деятельностных теорий учения наиболее известна теория поэтапного формирования умственных действий на основе их предметных аналогов П.Я. Гальперина. Оригинальный вариант деятельностного подхода к обучению на основе трудов А.Н. Леонтьева разработала Н.Ф. Талызина. По ее мнению процесс учения имеет деятельностную природу, поэтому «знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого. Качество знаний определяется содержанием и характеристиками той познавательной деятельности, в состав которой они вошли» [7].

 Одним из  вариантов деятельностной теории является теория проблемного обучения, наиболее разработанная в трудах М.И. Махмутова.  По мнению В.В. Давыдова, своеобразие теории деятельности, состоит в том, что она стремится объяснить процесс активно–исследовательского усвоения знаний и умений, не репродукцию готовых знаний, а творческое овладение генетическими истоками, происхождением знаний и умений посредством мотивированного и целенаправленного решения задач определенного класса, связанных с проблемными ситуациями. Развивающее обучение, отмечал В.В. Давыдов, имеет деятельностную основу и «…реализуется в практике путем осуществления школьниками специфической учебной деятельности» [5].

Рассмотрим особенности формирования учебной деятельности на этапе младшего школьного возраста в модели развивающего обучения. Основной особенностью детей младшего школьного возраста является смена ведущих видов деятельности: переход от игровой к учебной.  Согласно возрастной периодизации психического развития, построенной Д.Б. Элькониным, формирование основных психических новообразований происходит в соответствии с закономерной возрастной сменой деятельностей ребенка, ведущих за собой его развитие. В своей генетически исходной форме всякая деятельность ребенка не индивидуальна и распределена между ребенком и взрослым. В соответствии с возрастом  определяется ведущая форма сотрудничества, которая сохраняется на протяжении всей дальнейшей жизнедеятельности и проявляется,  так или иначе, на последующих возрастных этапах.  При поступлении в школу учебной деятельности нет в опыте ребенка. А сформированные формы сотрудничества имеют как положительные, так и отрицательные стороны при ее формировании. Таким образом, основная проблема начала школьного обучения заключается в изменении ведущего вида деятельности при переходе ребенка от игровой к учебной деятельности. В рамках формирования учебной деятельности,  как нового вида,  ребенку приходится осваивать новое содержание и новые для него общественно–значимые функции.

Содержанием учебной деятельности, по определению В.В. Давыдова, выступают теоретические знания, усвоение которых носит систематический, целенаправленный и обязательный характер. Овладение учащимися теоретическими знаниями в процессе учебной деятельности формирует у них основы теоретического сознания и мышления, а также развивает творчески–личностный уровень осуществления практических видов деятельности. Вместе с тем, формирование основ теоретического мышления у детей младшего школьного возраста возможно лишь при определенной организации учебной деятельности. 

Следующей особенностью учебной деятельности младших школьников является изменение социального статуса ребенка. Интересные положения, касающиеся особой роли школьного образования в изменении социального статуса в жизни детей,  сформулированы  Гегелем. В школе происходит подчинение ребенка «общим установлениям», преодолевающим в нем непосредственность поведения, школа образует собой переход из семьи в гражданское общество. [1]. Это коренным образом меняет  положение ребенка в обществе – в учебной деятельности он выполняют общественно значимые обязанности, усваивают важные социальные и моральные ценности.

Таким образом, трудности школьного обучения на первоначальном  этапе заключаются в отсутствии опыта учебной деятельности у первоклассников. Возникает противоречие между возможностями ребенка по осуществлению учебной деятельности на содержательном и функциональном уровнях и требованиями по осуществлению данного вида деятельности, предъявляемыми к нему со стороны взрослого (учителя, родителей).

Характеризуя детей младшего школьного возраста, И. Ломпшер отмечает [8], что учебная деятельность не является механическим следствием поступления детей в школу и развивается она не спонтанно. Как составная часть общественной культуры она сама должна быть усвоена и сформирована. В этом процессе она становится ведущей для психического развития учащихся, в котором возникают такие психические новообразования как когнитивная мотивация, теоретическое мышление, научное знание, умение кооперироваться. Для этого требуется обучающая стратегия, направленная именно на деятельность учащихся и ее формирование.

Стратегия развивающего обучения способствует  изменению места и роли младшего школьника в процессе школьного обучения – он становится субъектом учебной деятельности, при этом изменяется и позиция учителя при взаимодействии с ребенком.

 

Литература:

1.                 Анисимов О.С. Педагогическая концепция перестройки последипломного образования. Выпуск 3. – М., 1990, – 175 с.

2.                 Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1989. – с.387

3.                 Гегель. Соч. Т. 3. – М., 1956, – с. 93.

4.                 Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. – М.: Интор, 1996. – 544с.

5.                                    Давыдов В.В.  Содержание  и  структура учебной деятельности
школьников // Формирование учебной деятельности школьников / Под
ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. – М., 1982. – с. 10–21.

6.    Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность М.: Политиздат, 1977.

7.                 Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М., 1975.–344с.

8.                 Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. – М., 1982, – 216 с.

9.                 Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И.Фельдштейна. – М.: Международная педагогическая академия, 1995, – с. 161.