Педагогические науки/ 5. Современные методы преподавания

Д.пед.н. О.Г.Ларионова

ФГБОУ ВПО «Братский государственный университет», Россия

Лекция-презентация как способ развития нелинейного мышления

Развитие цивилизации как процесс локальных или глобальных изменений во всех сферах жизни человека вызывает и изменение принципов его мышления. В условиях современного динамичного мира появляется необходимость мыслить стратегически, просчитывая вероятности вариантов развития событий при выборе разных приоритетов. Высшее профессиональное образование в ходе подготовки специалистов и бакалавров не только демонстрирует, но и вырабатывает образцы мыслительной деятельности. В идеале обучение, как форма теоретического освоения действительности, непременно должно формировать устойчивое знание прошлого, и вместе с тем готовить ко всем неопределенностям будущего, которые, к сожалению, преподавателям неизвестны [2]. Следовательно, для адекватного ориентирования в непрогнозируемом будущем обучающимся необходимо развивать соответствующий стиль мышления – нелинейный.

Понятие нелинейного мышления с середины прошлого века постепенно входило в сферу интересов представителей разных наук. Впервые это понятие ввел в обиход научных размышлений физик Л.И.Мандельштам [6], говоря о новых открытиях в естествознании и необходимости для естествоиспытателей развивать новые методы исследований и анализа получаемых результатов. О необходимости развития характеристик нелинейного мышления рассуждают философы и педагоги ([3], [5], [8], [9]).

В настоящей статье линейное и нелинейное мышление рассматривается как процесс и результат научения математике в условиях современной средней и высшей школы. Под линейным мышлением будем понимать такое, которое опирается на твердо фиксированное знание фактов и методов и содержит преимущественно признаки шаблонности, безальтернативности, непродуктивности, неразветвленности, несамостоятельности. Нет ничего плохого в том, что первокурсник умеет пользоваться усвоенными в школе методами, копировать действия, выполнять задания по аналогии. Хуже, если он не принимает предлагаемые высшей школой способы организации мыслительной деятельности, ведь ограниченного набора умственных действий совершенно недостаточно для саморазвития в научном и профессиональном плане. Нелинейность мышления подразумевает стремление проникнуть в смысл информации, рассмотреть возможные варианты развития событий, изучить разные источники сведений и включить их в сферу своих интересов.

Приоритет в развитии мышления и формировании его сущностных характеристик принадлежит системе образования. Изначально ребенок мыслит нелинейно. Его интерес ко всему вокруг, пробование на вкус любых предметов, попытки исследовать окружающую среду с помощью различных действий – все это представляет собой неупорядоченную модель деятельности любого исследователя. Однако взрослый свои исследования строит на базе уже сформированного мышления, а ребенок при попытках изучить реальность формирует собственный стиль мышления – неструктурированный, опирающийся на личный опыт, но свой.

Взрослые, и особенно система образования, вносят существенные коррективы в сформированные у ребенка первичные навыки мышления. В школе по большей части учат, как надо действовать в конкретной ситуации и в ситуациях аналогичных ей. Будучи запертым в «клетке» с четырьмя стенами «содержание обучения», «время для изучения», «разрешаемые или навязываемые методы обучения», «средний балл» и придавленный сверху потолком под названием «ЕГЭ», учитель вынужден ограничивать себя в творческих исканиях. А это непременно ведет к «зашориванию» собственного мышления и формированию туннельного, по сути линейного, мышления учащихся.

Кроме указанных управленческих влияний существуют и вполне объективные причины формирования линейного мышления школьников.

Во-первых, обращенность всей системы образования в прошлое. Уже устоявшийся опыт цивилизации должен быть освоен учащимися в годы обучения в той или иной мере. И это вполне разумное требование общества к знаниям молодого поколения обусловливает конструктивную линейность знания, но не мышления, что нередко смешивают.

Во-вторых, кажущаяся для обучающегося линейность достижений фундаментальных наук. Из каждой науки для системы образования специалистами отбираются факты, результаты, сведения, которые выстраиваются в определенную логическую последовательность, удобную для изложения и запоминания. При этом такие нюансы, как время, место, условия действий, личности авторов открытий и достижений практически полностью игнорируются.

В-третьих, обособленность дисциплин учебного плана, содержательная компонента каждой из которых обусловливает логику и конкретные способы переработки и усвоения информации. Попытки интеграции знаний путем установления межпредметных связей являются локальными и больше направлены на демонстрацию инновационной деятельности учителя, нежели на развитие у учащихся истинного понимания хода событий, как реального, так и возможного.

В-четвертых, навязываемая учителю методика преподавания. Это очень опасное явление трансформируется в требование повторять действия учителя и оценивание послушания ребенка, что выступает основанием развития интеллектуальной слабости, зависимости от образцов.

Эти и многие другие частные причины обусловливают формирование исполнительского, преимущественно линейного стиля мышления учащихся.

Но все же и объективные условия дают возможность думающему педагогу формировать и развивать составляющие нелинейного мышления. Для этого следует понимать, что линейная макроконструкция фундаментального знания – это внешняя оболочка, скрывающая множество внутренних нелинейных микроконструкций, построенных на основе нелинейной мыслительной деятельности. Любая нелинейность предполагает необходимость анализа условий, выявления точек бифуркации, выдвижения и проверки гипотез, построения разветвлений для разных вариантов развития ситуации. Так, любой освоенный алгоритм решения конкретного типа задач, становится в сознании человека линейной конструкцией, пусть в нем и имеются различные варианты разветвлений и циклов. Процесс самостоятельного построения и освоения алгоритма является нелинейным, а процесс усвоения инструкций по его использованию – линейный, не предполагающий размышлений, сомнений, разочарований и радостей. Задание «выучить формулу» – это посыл для развития характеристики копирования, а задание «вывести формулу самостоятельно» – это возможность развития нелинейных характеристик мышления.

Для зарождения и совершенствования нелинейных составляющих мыслительной деятельности необходимо организовывать знакомство с информацией и ее осмысление так, чтобы обучающиеся могли не только проследить за процессами построения нелинейных микроконструкций, но и сами участвовали в этом.

Множество известных нетрадиционных подходов, приемов, методик обучения направлены на развитие мыслительной деятельности обучающихся. В последнее время к ним присоединился современный вариант лекции – лекция-презентация.

Конечно, не всякая презентация учит мыслить, и тем более нелинейно. Презентации, которые представляют собой плохую копию книги, включая полные тексты, сканированные объекты, фрагменты документов, огромные таблицы и прочее подобное, могут в лучшем случае закрепить навыки линейного мышления, а в худшем – оттолкнуть слушателей от процесса познания.

Для формирования стиля мышления необходимо расширять метод до методологического уровня. [5] Базовый принцип работы с информацией на лекции-презентации по математике – принцип когнитивной визуализации [7], что предполагает явное представление процессов мыследеятельности, зарождения мыслеформ, обеспечивающих появление у студентов понимания необходимости развития вариативного, нестатичного, нелинейного мышления.

Для динамичного представления информации в презентации используются все возможности анимации объектов. Управление экраном позволяет преподавателю разрушать традиционную линейность лекции как формы демонстрации заранее обработанной информации, останавливая рассуждения в нужных моментах, предлагая разные варианты действий, анализируя, прогнозируя и затем выбирая подходящий путь вместе со студентами.

Выделение важных элементов информации цветом и границами обеспечивает возможность формирования навыков анализа ситуации: что имеется (условие) и к чему нужно прийти (результат). Различные динамически оформленные стрелки и скобки, уменьшения и увеличения, появления и исчезновения объектов, передвижения их из одной части экрана в другую – все это служит развитиям представлений о возможных вариантах размышлений, о том, что мышление нестатично, гибко, постоянно находится в поиске.

Необходимое для математики триединство «название‑символ‑знак» эффективно демонстрируется в ходе лекции-презентации. Сложные для понимания объекты (например, предел функции, функции нескольких переменных, кратный интеграл и пр.) легко представляются на экране в разных формах ‑ словесной, динамичной графической и динамичной символической, что обеспечивает более глубокое проникновение в смысл ситуаций.

Ввод системы терминов без полных определений на экране преследует цель знакомства с языком науки, в частности, конкретного ее раздела. Сами определения студенты обсуждают и записывают в тетрадь, а при необходимости демонстрируется структура того или иного определения понятия с помощью уже известных. Такой прием направлен, с одной стороны, на демонстрацию необходимости освоения языка любой науки, а с другой – на усвоение принципов рождения новых элементов в данной науке.

На лекции-презентации можно одновременно и демонстрировать, и развивать такую характеристику нелинейного мышления, как разносторонность, то есть умение рассмотреть проблему с разных позиций. Так, например, могут быть рассмотрены доказательства теорем на основе графических представлений и формальной логики. Выведенные на экран параллельно, эти варианты доказательств ломают стереотипы линейного мышления, связанные с «можно» и «нельзя», установленные авторитетами (учебниками, учеными, учителями)..

Еще одно преимущество лекции-презентации состоит в возможности демонстрирования процесса перехода от реального явления к его схеме, системе знаков и, наконец, математической модели. Любое реальное явление может быть продемонстрировано в виде фрагмента фильма (например, выстрел из пушки), затем схематизировано в виде чертежа с соответствующими знаками (угол наклона, масса снаряда, начальная скорость и пр.) и представлено в виде математического выражения, связывающего знаки (формула для вычисления места падения снаряда). И хотя процесс построения модели внешне вполне линеен – от явления к схеме и от нее к математическому выражению, внутри этого процесса множество нелинейных вариантов. Например, какие переменные выбрать как независимые, какие тогда будут зависимыми, какие связи могут существовать между ними и по каким законам физики и математики их можно представить, каково множество значений для независимых переменных и для результата и т.п. Спектр возможностей лекции-презентации здесь достаточно широк. Объекты могут представляться параллельно, последовательно, отбрасываться и исчезать, переноситься и оставаться в некоей «зоне для дальнейших рассуждений», пересматриваться, добавляться и прочее.

Лекция-презентация обеспечивает преподавателю бо́льшую свободу в анализе микроконструкций и микропроцессов по сравнению с традиционной. И целостное ви́дение законченного объема информации (макроконструкция) также может формироваться в процессе демонстрации рождения упорядоченности из хаоса разрозненных элементов. Это могут быть конспект-схемы, блок-схемы алгоритмов, таблицы, классификации, иерархии, кластеры и пр. Очевидно, что в традиционном варианте лекции такой динамики добиться нелегко. Готовый статичный материал (рисунки, схемы, таблицы …), который должен быть осмыслен динамично, чаще всего воспринимается студентами с развитым линейным мышлением как команда к действию запоминания.

Один из законов педагогики гласит, что любое новое средство обучения должно изменять качественные характеристики процесса обучения в лучшую сторону, если же этого не происходит, то средство неэффективно, либо излишне. В соответствии с этим законом можно оценить лекцию-презентацию, построенную в соответствии с принципами когнитивной визуализации, эффективным средством развития нелинейного мышления обучающихся.

Действительно, в современной науке нелинейное мышление ориентировано на отыскание точек сопряжения и разветвления в разных областях действительности, на управление ходом качественных трансформаций. Поэтому в обучении студентам необходимо предлагать обстоятельства, анализируя которые, он научится определять наличие и количество точек бифуркации, прогнозировать развитие событий, интегрировать знания, переносить и совершенствовать приемы мыслительной деятельности. Ведь главным в нелинейном мышлении является не противодействие происходящим изменениям, а умение разбираться в ситуации и извлекать максимум пользы из результатов размышлений над ней. И методически грамотно срежиссированная и реализованная лекция-презентация вполне справляется с такой задачей. В процессе лекции-презентации по математике может эффективно реализовываться ее потенциал, состоящий в организации ситуаций, требующих привлечение приемов нестандартного мышления. И чем больше таких моментов может обнаружить для себя студент, тем больше разветвляется его схема мышления, и тем больше появляется нового в его мыслительной деятельности.

Литература

1. Беляева А. Взаимодействие человека и информации: возвращение смысла // Дайджест Школа-парк. – 2005. – №1–2. – С. 45-49.

2. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Парадоксы реформы образования и проблема форм организации учебной деятельности // Проблемы социально-экономического развития Сибири. – 2013. – №1(11). – С. 68-75.

3. Добронравова И.С. Синергетика: становление нелинейного мышления. – К.: Лыбидь, 1990. – 152 с.

4. Князева Е.Н. Синергетическая модель эволюции научного знания // Эволюционная эпистемология: проблемы, перспективы. – М.: РОССПЭН, 1996. – С. 102 – 128.

5. Крымский С.Б. Научное знание и принципы его трансформации. Киев: Наукова думка, 1974. – 207 с.

6. Лебедев С.А. Философия науки: словарь основных терминов, М., «Академический Проект», 2006 г. ‑ С. 173.

7. Манько Н. Н. Когнитивная визуализация – базовый психолого-педагогический механизм дидактического дизайна // Вестн. учеб.-метод. объединения по профессионально-педагогическому образованию: спец. выпуск. Екатеринбург: Изд-во ГОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун-т», 2007. Вып. 2(41). С. 224 – 234.

8. Мукушев Б.А. Проблемы формирования нелинейного стиля мышления. // Alma mater (Вестник высшей школы). – 2009. – №4. – С. 15-22.

9. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. – М.: Эдиториал УРСС, 2000. – 312 с.