ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОЛИЯЗЫЧНОГО

ВОСПИТАНИЯ В ДДУ

Балтабаева М.Р. методист ДДО № 35, г. Тараз

«Казахстан должен восприниматься во всем мире как высоко-

образованная страна, население которой пользуется тремя

языками: казахский язык — государственный, русский язык

как язык межнационального общения и английский язык —

язык успешной интеграции в глобальную экономику.»

Н. А. Назарбаев

В соответствии с Государственной программой функционирования и развития языков на 2010-2015 годы определены стратегические цели и задачи языковой политики в Казахстане на долгосрочную перспективу и намечены основные направления и механизмы их реализации.

Программа разработана в соответствии со статьями 7, 93 Конституции Республики Казахстан, Законом Республики Казахстан «О языках в Республике Казахстан», Концепцией языковой политики Республики Казахстан, одобренной распоряжением Президента Республики Казахстан от 4 ноября 2008 года №3186, а также Государственной программой функционирования и развития языков, утверждённой Указом Президента Республики Казахстан от 5 октября 2009 года №4106.

Оптимальный процесс языковой политики является одним из наиболее социально значимых аспектов в жизни государства, поскольку способствует упрочению гражданского согласия в обществе и его дальнейшей консолидации, обеспечивая полноценную реализацию этнолингвистических и культурных потребностей. Этим обусловлена необходимость государственного регулирования вопросов языкового развития в стране.

Ситуация «языкового бума» в современном мире характеризуется обостряющейся в условиях рынка потребностью в оперативной и эффективной ориентации со стороны субъектов коммуникации в информационном поле. Эта потребность вызвана необходимостью для специалистов своевременно получать нужную информацию «из первых рук» в оригинале. В сложившейся ситуации востребована языковая личность, способная оперативно и эффективно ориентироваться в многоязычном информационном поле, продуктивно участвовать в общении в условиях как диалога, так и полилога, гибко и системно использовать потенциал лингвистического (полилингвального) образования для саморазвития и самореализации. Это не раз подчёркивал в своих выступлениях перед общественностью Президент Н.Назарбаев.

Центральным, системообразующим понятием современной методики обучения русскому языку становится понятие языковая личность. Человек как языковая личность является одновременно носителем языка и культуры, что обусловливает взаимосвязь феноменов. Формирование языковой личности провозглашается как основная цель обучения языку, а реальные коммуникативно-познавательные и культурные потребности личности составляют основу системы обучения. Встаёт, таким образом, проблема изучения структуры языковой личности и её потребностей для построения идеальной модели языковой личности как желаемого результата процесса её формирования в учебной деятельности. Причём объектом рассмотрения является полилингвальная (или как минимум билингвальная) языковая личность.

Подчеркивая преимущества дошкольного возраста, нужно отметить, что общеразвивающее значение воспитания в многоязычной поликультурной среде достаточно велико и дает большие преимущества для личностного развития. Подавляющее большинство познавательных категорий, усвоенных при первичном языковом развитии, переходит во второй язык. Для ребенка первый язык — способ научиться выражать свои чувства, представления, пожелания социально нормированным способом. Через язык ему передаются культурные, моральные, другие общественные представления. В речевом общении происходит овладение социальной идентичностью и внутри ее — индивидуальной идентичностью. Чем больше языков изучит подрастающий человек, тем больше форм описания действительности, типов суждений о ней, структур мышления он усвоит, тем шире будет спектр его собственных возможностей. При организации двуязычного воспитательно-образовательного процесса нужно следить за тем, чтобы языки не смешивались. Для сглаживания негативных последствий взаимного влияния языков педагоги должны строго регламентировать употребление языков через конкретные установки. Существует необходимость разработки специальной программы и методических рекомендаций для организации двуязычного педагогического процесса в малокомплектном детском саду. Такая среда имеет свои положительные моменты для личностного роста ребенка за счет взаимообучения, саморазвития, но в то же время очень высоки требования к личности педагога, его профессиональной компетентности, а также к полноценной материальной развивающей среде. Многие исследователи единодушны во мнении, что в современных условиях общественного развития национальные культуры выполняют роль защитных механизмов в ситуации постоянного нарастания информационного воздействия техногенной цивилизации на умы и сердца людей. Значимость национальных культур, родных языков, традиций воспитания подрастающих поколений в духе уважения и любви к ближнему особенно велика. Именно в этих традициях и содержится, по существу, общечеловеческий опыт добрососедства и взаимодействия, терпимости и межнационального согласия. Надо только научиться использовать этот поистине бесценный уклад духовности и опыта на пользу Человеку и Обществу в современных условиях, когда все больший размах приобретает унификация и потеря национальной сущности культуры. По сути дела, только в духовности национальных культур могут проявляться истинная духовность, нравственность и общечеловеческие принципы добра, справедливости и любви к человеку. В содержание занятий включается краеведческий материал, который дает возможность формировать у детей представление о культуре, истории, литературе РК, что в свою очередь способствует пробуждению национального самосознания у дошкольников, их творческой активности, в процессе которой формируется устойчивое эмоциональное отношение к явлениям общественной жизни: любовь к республике, к родному селу, к людям своей области. Для организации работы по обучению детей казахскому и русскому языку как родному существуют учебно-методические комплекты, составляющими которого являются как методические пособия для педагога, так и дидактические издания для самостоятельной деятельности ребенка. Основными жанрами издательской продукции являются учебно-методические пособия (сценарии занятий и развлечений, сборники игр), сборники песен, хрестоматии, рабочие тетради для детей и т.д.

Компетенция и речевая деятельность являются взаимодополняющими характеристиками функциональной грамотности. «Компетенция представляет собой статическую часть, а речевая деятельность – динамическую часть самоорганизующейся коммуникативной системы (идиолекта)» [2, 151].

Названная выше целеустановка подготовки детей предполагает, бесспорно, обновление системы языкового образования в ДДУ. Появление нового поколения учебников не снижает остроты проблемы, так как «разработка частных предметных концепций и минимумов содержания образования по различным предметам предшествует разработке общих концептуальных основ обновления содержания образования» [3, 13].

В современных условиях глобализации экономики и интеграции различных сторон жизни не только двуязычное, но даже многоязычное образование является особенно актуальным. Язык народа - это и способ мышления, поэтому постижение языков разных народов расширяет горизонты мышления, а неизбежный при изучении языков процесс сравнения является импульсом к мыслительной активности.

Одним из важнейших условий успешного языкового развития является организация и обеспечение стабильного функционирования полноценной системы обучения языкам, являющейся составной частью общей культуры общества. Данная система должна представлять собой взаимосвязанный, последовательный и по возможности непрерывный процесс, осуществляемый по классической схеме: дошкольная организация – воспитания – школа -высшее (среднее специальное) учебное заведение.

Содержание языкового обучения, поскольку оно социально по своей природе, необходимо рассматривать сквозь призму современных тенденций развития общества. Так, сегодня в мире отчётливо прослеживается тенденция интернационализации образования, вытекающая из связи образовательной политики с экономической, социальной и культурной интеграцией различных государств. Необходимость вхождения казахстанского образования в мировую образовательную систему диктует потребность в свободном владении не только государственным языком и языком межнационального общения, но и иностранными языками. Новые подходы к обучению языкам ставят перед лингводидактикой новые проблемы.

Анализ особенностей и трудностей усвоения с русским языком обучения второго (казахского) и третьего (иностранного) языка свидетельствует о том, что базой для него может и должно стать знание русского. Это требует знакомства уже на ранних этапах обучения с языковыми универсалиями. Необходимо акцентировать внимание на универсальных языковых фактах и последовательно реализовывать межпредметные связи между изучаемыми языковыми дисциплинами. В контексте обновления образовательных реформ в связи с демократизацией и гуманизацией образования воспитание дву- и многоязычной личности призвано обеспечить формирование культуры межнационального общения, что в условиях многонациональности Казахстана особенно важно.

В государственной программе развития образования РК на 2011-2020гг. определена стратегия воспитания поликультурной личности, владеющей минимум тремя языками, уважающей культуру и традиции народов мира. Знание родного, государственного, русского и иностранного языков расширяет кругозор ребёнка, содействует его многократному развитию, способствует формированию установки на толерантность и объёмное видение мира.

Однако практика показывает, что на нынешнем этапе доминирующим является рецептивное двуязычие («понимаю, но говорю плохо или вообще не говорю»). Возникает острая необходимость комплексной разработки ключевых проблем формирования многоязычной и, следовательно, поликультурной личности.

Развитие дву - и многоязычия требует использования тех резервов, которые кроются в специальном изучении языков и их структуры. Каждый язык должен изучаться не сам по себе, без органической связи с задачами других языковых дисциплин. Отсутствие координации между учебными программами и учебниками по русскому, казахскому и иностранному языкам, недооценка межпредметных связей между этими дисциплинами тормозит формирование коммуникативной компетенции полиязычной личности с русским языком обучения.

Эффективность совершенствования системы обучения языкам определяется как социально-экономическими условиями развития общества, так и теоретическим осмыслением современной лингводидактики и использованием предшествующего опыта. Ни одна наука не может успешно развиваться без изучения своей истории. Верно понять какое-либо явление мы можем, только если знаем, когда и как оно зародилось, какие этапы развития прошло. Прекрасно сказал об этом В. Г. Белинский: «Мы вопрошаем прошедшее, чтобы оно сказало нам о будущем».

Проблемы формирования коммуникативной компетенции в теории и методике обучения языкам рассматривались в трудах А.Ж. Мурзалиновой, Г.С. Рахимбековой. В частности, А.Ж. Мурзалинова отмечает: «Языковая личность – компетентный носитель языка, способный, в силу лингвистического мышления и соответствующего ему сознания, развитого чувства языка и способности к использованию языка во всём многообразии его функций, оперативно и эффективно ориентироваться в многоязычном информационном пространстве, продуктивно в отношении себя и партнёров по речевой коммуникации участвовать в разножанровых диалоге и полилоге, гибко и системно использовать потенциал лингвистического образования для саморазвития и самореализации в речевом творчестве, продуктом которого выступает текст высокой культурологической и этнокультурологической маркированности» [4, 31]. Известно, что основная функция языка – коммуникативная. Однако необходимо рассматривать её в неразрывном единстве с социумом, в котором она осуществляется: коммуникативная функция обусловлена его конкретными задачами и потребностями.

Одной из важных проблем языковой коммуникации является дву- и многоязычие. Двуязычие – это «знание двух языков в известных формах их существования в такой мере, чтобы выражать и излагать свои мысли в доступной для других форме, независимо от степени проявления интерференции и использования внутренней речи двуязычным индивидом в процессе письменного или устного общения на втором языке, а также умение воспринимать чужую речь, сообщение с полным пониманием» [5].

Как лингвистический термин «билингвизм» (или «двуязычие») вошёл в науку с именем Уриеля Вайнрайха, который в рамках сериала «Публикации Нью-йоркского лингвистического кружка» в 1953 году издал книгу «Языковые контакты»( за рубежом эта книга выдержала семь изданий, в СССР она впервые была опубликована на русском языке в 1979 году). Это вовсе не означает, что до У.Вайнрайха вопросами дву- и многоязычия учёные не занимались. Ещё в Х1Х столетии эти проблемы, правда, под названием «взаимодействие», «смешение языков» были предметом научного интереса таких видных русских лингвистов, как И.А. Бодуэн де Куртенэ, В.А. Богородицкий, Е.Д. Поливанов, позднее к ним обращались Л.В. Щерба, Б.А. Ларин, В.М. Жирмунский. За рубежом изучением этих вопросов занимались Г. Шухард, Э. Виндиш, Г. Грюнбаум, Э. Рихтер и другие.

Типология двуязычия – один из спорных вопросов билингвологической теории. Терминологическая неупорядоченность, противоречивость здесь большая. Одним и тем же термином некоторые авторы называют один тип двуязычия, другие авторы - иной. Так, термины полное и частичное двуязычие у Ю.Д. Дешериева обозначают разную степень распространённости двуязычия среди того или иного населения, а у Ф.П. Филина - разный уровень владения говорящим (говорящими) двумя языками.

Статус социо-лингво-этно-психологического термина двуязычие получило в СССР лишь в 60-е годы. Не случайно, поэтому изучение билингвизма в широком смысле привело к появлению таких самостоятельных научных направлений, как социолингвистика, психолингвистика, этнолингвистика, которые в совокупности представляют собой комплексный подход к изучению двуязычия. И вместе с тем каждое из этих научных направлений (дисциплин) имеет свой определённый объект исследования, свои задачи и цели. Этим, очевидно, объясняется неоднозначность подхода разных учёных к определению двуязычия.

У. Вайнрайх двуязычием называет «практику попеременного пользования двумя языками, а лиц, её осуществляющих, двуязычными» [6, 22]. Это вполне исчерпывающее на первый взгляд определение довольно долго господствовало в теории языковых контактов. Но по мере накопления фактов, изучения языковой действительности, функционирования языков оно было существенно дополнено советскими учёными-лингвистами, социологами, этнографами, психологами, педагогами, многие из которых считают, что двуязычными могут быть не только отдельные лица, но и отдельные социальные общности.

Среди советских лингвистов существует разный подход к определению двуязычия. Так, например, Ю.Д. Дешериев считает, что «двуязычие предполагает знание в совершенстве как исконного, родного, так и второго языка. Видный социолингвист В.А. Аврорин считает, что «под подлинным двуязычием с научной точки зрения…следует понимать одинаково свободное активное владение двумя и более языками». Казанский профессор Э.М. Ахунзянов, творчески развивая теорию двуязычия, предлагает «истинным двуязычием считать такое, которое предполагает равную или приближающуюся к равной степень владения и употребления как в речи, так и в мыслительном процессе двух языков, регулярно взаимодействующих друг с другом в важнейших сферах общественной деятельности». Чувашский профессор М.М. Михайлов, много и плодотворно работающий в области теории и практики билингвизма, пишет, что «под двуязычием мы понимаем способность отдельного индивидуума, или народа в целом, или его части общаться (добиваться взаимопонимания) на двух языках». Л.Л. Аюпова считает, что «необходимо различать по меньшей мере две разновидности двуязычия- гетерогенное и гомогенное. Гетерогенное двуязычие представляет собой использование определённым этносоциумом в повседневной жизни двух (и более) генетически разных средств общения (языков или диалектов). Это определение характеризует активное, контактное двуязычие, которое можно назвать билингвизмом с широкими социальными функциями, отражающими двусторонний процесс этноязыкового контактирования». Использование в повседневной жизни двух близкородственных языков можно назвать гомогенным двуязычием. Гетерогенное и гомогенное двуязычие могут перекрещиваться, особенно в таком многонациональном регионе, как Казахстан.

Карлинский А.Е. описывает четыре варианта конкретного воплощения двуязычия (А, В и С - идеальные одноязыковые коллективы):  1) представители (все, или только часть) языковой общности В усваивают язык А, носители которого остаются одноязычными; 2) представители (все, или только часть) языковой общности А изучают язык В, носители В остаются одноязычными; 3) представители общности А изучают язык В, а представители общности В изучают язык А,таким образом, все члены или часть членов обоих языковых коллективов становятся двуязычными; 4) представители (все, или только часть) обоих общностей А и В усваивают язык третьей общности С. Став двуязычными, они получают возможность общаться между собой, а так же с представителями общности С».

Относительно владения близкородственными (например, казахским и татарским, русским и белорусским) и неродственными языками (русским и казахским или башкирским и латышским) в условиях республики, очевидно, нужно внести дополнение к определению сущности двуязычия. Под двуязычием некоторые лингвисты склонны понимать владение только двумя генетически неродственными языковыми образованиями. М.М. Михайлов полагает, что двуязычие – это владение двумя генетически разными средствами общения. При этом он замечает, что двуязычие не обязательно предполагает владение двумя литературными языками, оно может быть сведено к владению двумя диалектами, если они относятся к двум разным национальным языкам или, для более ранних эпох, если они восходят к разным источникам. При таком толковании за бортом двуязычия должно оставаться владение, хотя и родственными, но очень разными языками, как, например, татарский и узбекский, русский и белорусский и т.п.

Поэтому в настоящее время специалисты предлагают различать билингвизм и диглоссию. Под билингвизмом, по-видимому, следует понимать владение двумя разными языками или диалектами, независимо от того, являются они генетически родственными или нет. Под диглоссией понимается в отличие от билингвизма относительно устойчивое языковое состояние, когда в дополнение к диалектам языка существуют генетические родственные языковые образования или стили, обслуживающие литературу. Наиболее яркий пример диглоссии дают арабские страны, в каждой из которых арабский язык имеет две основные формы: литературную, обслуживающую художественную литературу (печать, радио, публичную речь), и разговорную (или иначе язык бытового общения). Укажем также и на другое определение термина диглоссия, данное А.Фергусоном. «Термин диглоссия призван обозначать употребление в одном и том же языковом коллективе наряду со стандартным, общеупотребительным вариантом языка (общенациональным или региональным) также отличного от него, более строго нормированного варианта, служащего языком литературы и усваиваемого лишь в школе. Примеры диглоссии – «египетский» арабский и арабский классический, швейцарский немецкий и литературный немецкий и т.п.».

Таким образом, в лингвистической литературе существует множество различных версий о сущности и разновидностях билингвизма как социо-лингвистического явления. В силу объективных причин родным языком индивида может функционально оказаться язык другой национальности, но, несмотря на это, он может считать родным язык своей национальности, если даже им в совершенстве не владеет и более того – вовсе не владеет.

При изучении двуязычия необходимо учитывать три обстоятельства: компетенцию, исполнение, ориентацию. Так, М.Н. Губогло отмечает «…под языковой компетенцией понимается та или иная степень владения языком (или языками), под речевой деятельностью– употребление одного, двух или более языков (иногда попеременно) в разнообразных жизненных ситуациях, под языковой ориентацией – психологическое отношение билингвов или полилингвов к различным языкам». Далее ученый разъясняет, что «… под компетенцией (потенциальное двуязычие) подразумевается та или иная степень владения одним или несколькими языками, а под речевой деятельностью (реальное двуязычие) – фактическое употребление одного или нескольких языков в разнообразных сферах жизни».

Список использованных источников

1. Дэвидсон Д., Митрофанова О.Д. Функционирование русского языка: методический аспект// Русский язык и литература в общении народов мира: Проблемы функционирования и преподавания. УП Международный конгресс преподавателей русского языка и литературы. – М., 2010. -С.5-9.

2. Карлинский А.Е. Некоторые особенности речевой деятельности на первичном и вторичном языках// Исследование речемыслительной деятельности : Психология, Вып. Ш. - Алма-Ата, 2004. - 151c.

3. Соловьёва Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. – М., 2009. - С.13-17.

4. Мурзалинова А.Ж. Методические основы формирования функциональной грамотности учащихся – казахов при обучении русскому языку в 10-11 классах школы нового типа. - Алматы, 2002. - С.31-32.