К.б.н., доцент Голоухова Г.Н.

Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова, Россия

К проблеме виктимизации педагогического образования

Педагогическая наука давно ищет пути достижения высокого и стабильного результата в педагогическом процессе профессиональной школы. Новый закон «Об образовании в РФ» № 273 от 29.12.12 года актуализировал проблему образовательных потребностей и образовательных услуг. Образование активно включается в сферу экономики и поиск эффективного обеспечения интересов человека, семьи, общества и государства. Тенденция технологизации образования имеет глобальный характер. Сущность идеи технологизации образования состоит в том, чтобы одновременно повысить эффективность образовательных систем и уменьшить затраты на достижение желаемых результатов. Технологизация педагогического образования на современном этапе развития российского образования требует учета условий, которые могут объективно повлиять на этот процесс. На наш взгляд, мы должны быть готовы к пересмотру устоявшихся стереотипов в педагогическом образовании и быть открыты для решения социально-педагогических проблем. Ответы на некоторые вопросы мы получили, опираясь на научно-педагогическую школу социально-психологической виктимологии Е.В. Руденского [1].

Автор рассматривает социализацию как социально-когнитивный механизм образования, а образование как социально-генетический механизм развития личности (Е.В.Руденский). В таком определении социализации ключевым словом является «образование». Использование в трактовке сущности понятий «социализация» и «образование», категории «социальное» указывает на социальность этих механизмов. По частоте встречаемости термин «социализация» в новом законе «Об образовании в РФ» занимает третье место. Поэтому в современных педагогических технологиях не учитывать эту реальность невозможно.

Продуктом социализации, в современных условиях, становится компетентность человека. С точки зрения социологии, социализация представляет собой процесс овладения человеком на протяжении его жизни социальных норм и культурных ценностей того общества, которому он принадлежит.

В связи с затруднениями в изучении неблагоприятных условий социализации человека было введено понятие «социально-педагогическая виктимология». По мнению некоторых авторов социально-педагогическая виктимология - это отрасль социальной педагогики, изучающая различные группы людей, реальных и потенциальных жертв неблагоприятных условий социализации (А.В. Мудрик, 1999, 2005).

Анализ проблем социальной педагогики в современных условиях развития российского общества нуждается в новой методологической ориентации, в новых технологических подходах. Если учесть, что категория «социализации» является базовой для социально-педагогической теории, то реальность существования отмеченных выше аномалий, является источником многих практических и теоретических проблем современной социально-педагогической практики. Проблем, которые позволяют говорить об аномальном характере состояния социально-педагогической теории.

Социально-генетическая виктимизация (термин, используемый Е.В. Руденским), проявляется, в том, что личность из-за дефицита социализирующего знания, не в состоянии полноценно сконструировать базовые компетенции, необходимые ей для полноценного социального функционирования в обществе.

Социально-генетическая виктимизация - это результат дефицитарной социализации, а ее деструктивный результат - «когнитивная дефицитарность личности». Этот процесс наблюдается на всех уровнях российского образования. Виктимная личность студента - виктимная личность педагога - виктимная личность обучающегося – круг замкнулся. Автор научно-педагогической школы социально-психологической виктимологии выделил несколько концептуальных блоков, которые, на наш взгляд, необходимо учитывать тем, кто готовить педагогические кадры помогающих профессий и, кто непосредственно работает с детьми.

К основным типам перцептивных блоков профессионально-педагогического мышления относятся:

- стандартизация восприятия проблем социальной педагогики;

- стереотипы педагогического восприятия проблем интеракционной (взаимодействующей) системы социализации и его основных субъектов;

- ограниченность видения проблем социализации личности и т.д.

Вторая группа концептуальных блоков профессионально-педагогического мышления - это эмоциональные блоки, парализующие мышление педагога исследователя или педагога практика. К ним относятся:

- страх сделать ошибку, потерпеть неудачу, боязнь риска;

- неспособность выносить неопределенность: преобладающие желание покоя, понятности и надежности;

- преобладающее желание оценивать чужие идеи, а не генерировать собственные;

- недостаток мотивации (проблемы не возбуждают интерес) в противоположность чрезмерному рвению (слишком большое желание быстро добиться успеха);

- неспособность отличать реальность от вымысла и педагогических иллюзий.

Третью группу концептуальных блоков профессионально-педагогического мышления представляют культурно-корпоративные блоки, которые определяются доминирующей и официально одобряемой культурной основой социальной педагогики, без учета реалий социального контекста, в котором функционирует тот или иной институт социализации и реальной психологической и социальной типологии его субъектов:

- абсолютизация педагогического альтруизма в ущерб педагогическому прагматизму;

- ориентация на внешние ценности педагогической деятельности;

- игнорирование индивидуально-когнитивной ответственности за качество педагогического труда;

- редукция индивидуально-когнитивной ценности педагогической инновации и преклонение перед устоявшимися авторитетами педагогической теории и практик без соотнесения их идей с реалиями новой ситуации педагогической деятельности;

- социально-ценностная дезориентация в определении приоритетов социализации и профессионально-педагогического статуса организаторов социализационного процесса;

- ценностная дезориентация в определении смысла и целей социализирующей деятельности.

Четвертую группу концептуальных блоков профессионально-педагогического мышления, представляют социально-ситуационные блоки, характеризующие своеобразие социальной ситуации, в которой функционируют институты социализации общества:

- авторитаризм педагогической деятельности, блокирующий профессиональное инакомыслие;

- формальная и инертная надзорность профессионально-педагогической деятельности;

- интеллектуальная авторитарность центральных органов управления образования;

- деперсонализация и демотивация образовательной деятельности и т.д.

Пятую группу концептуальных блоков профессионально-педагогического мышления образуют интеллектуально-дефицитарные блоки:

- дефицит категориальной системы профессионально-педагогического мышления;

- дефицит операционально-технологической системы профессионально-педагогического мышления;

- методологическая дезориентация профессионально-педагогического мышления;

- низкий уровень когнитивно-профессиональной компетенции и т.д.

Шестую группу концептуальных блоков профессионально-педагогического мышления образуют блоки когнитивной самоактуализации:

- неадекватность оценки собственной когнитивной компетенции;

- неадекватность вербальных способностей;

- неточность словесной самоактуализации;

- дефицит эмоционального интеллекта;

- неадекватность оценки своих интеллектуальных потребностей и т.д.

Осознание этих концептуальных блоков мешает аутистический тип профессионально-педагогического мышления, что детерминирует обращение к различным формам теоретической маскировки неадекватными социально - педагогическими концепциями. Социолого-диагностическими индикаторами деформации социально-педагогической системы социализации личности педагога являются:

- интеллектуальная пассивность социализирующейся личности, обусловленная прогрессирующим когнитивным дефектом социализации;

- теоретически и концептуально неадекватное профессионально-педагогическое мышление социальных педагогов как агентов социализации;

- технологическая инертность социализирующего процесса, ориентированного чаще всего на трансляционно-репродуктивные технологии социальной педагогики;

- психодидактический диссонанс социализирующего процесса, ведущего к разрыву дидактики системы социально-педагогических технологий социализации с закономерностями возрастной и социальной динамики развития личности;

- несоответствие социально-педагогических технологий, форм социализации и средств их организации декларируемым социальной политикой образования, целям - развитию социально и профессионально компетентной личности.

Игнорирование этого реального социологического факта, приводит к тому, что определяется современной социологией как состояние «социологической шизофрении». То есть состояния, когда все, теоретики и практики социальной педагогики, видят и понимают, что действительно происходит в системе институтов социализации личности, но, предлагают пути и схемы модернизации образования практически даже не затрагивающие причин, порождающих дефициты социализации личности.

«Социологическая шизофрения» указывает на то, что сегодня реально существуют два, не пересекающихся, взгляда на проблемы социализации, теорию и практику социальной педагогики.

Один - реалистический, являющийся результатом критического мышления теоретиков, рассматривающий социально-генетические источники проблемы дефекта социализации личности, другой - социально-мифологический, являющийся механизмом социально-политической защиты инерционного мышления менеджмента образования, возникшего в силу явного дефекта развития социального мышления.

Диагноз «социологическая шизофрения» дает ключ к социальному лечению проблемы дефекта социализации. Надо серьезно вкладывать интеллектуальные ресурсы в когнитивную реконструкцию мышления социальных педагогов и не только. Такая работа должна реконструировать понятийные и операционально-технологические компоненты интеллекта социального педагога и развить его систему профессиональной компетенции.

Для педагогической теории и практики проблема результативности образования является актуальной, особенно, в свете нового закона об образовании. С точки зрения современных требований сюда включаются качественные образовательные услуги, эффективность образования и т.д. Практически все работы в той или иной мере затрагивающие этот вопрос рассматривают характеристику результативности образования на основе категории «адаптация». Длительное время в российской педагогике наиболее популярной была тема «адаптивной школы». Педагогическая психология концентрировала свои исследования на соотношении социальной, социально-психологической и психологической адаптации личности.

Критерием результативности образовательного процесса может являться личностное качество, которое развивается у человека в образовательном процессе - адаптивность[2].

Понимая адаптивность как характеристику соответствия системы компетенций личности уровню социальных задач, которые она призвана решать в процессе своего функционирования в обществе, можно определить адаптивность как критерий качества образования, используя при этом категорию «компетентность» как исследовательский инструмент оценки этого качества. Это означает, что адаптивность рассматривается как социальный критерий оценки качества образования, компетентность - как личностный критерий оценки качества образования, а категория «полноценное социальное функционирование» - как социально-психологический критерий. Е.В. Руденский и Ю.Е. Руденская ввели четвертый уровень оценки - психологический, используя для этого категорию «самоэффективность личности» как инструмент для оценки результата образования уровень понимания личности своих компетенций и оценки степени уверенности человека в своих потенциалах.

При разработке технологических подходов в педагогическом образовании необходимо учитывать его виктимологические аспекты. При этом технология, как системообразующий элемент педагогического образования, должна отвечать на вопрос, как достичь, поставленных целей эффективным путем?

Литература:

1. Руденский Е.В., Руденская Ю.Е. Концептуальное познание как технология конструктивистской педагогики профессионального образования (пропедевтика концептуализации педагогической социологии) [Электронный ресурс] Е.В. Руденский, Ю.Е. Руденская. - Электрон. текстовые дан.- Режим доступа: http://victimolog.ru, свободный

2. Руденский Е.В.Критический конструктивизм виктимологии образования как методология рефлексии актуальных проблем социальной педагогики[Электронный ресурс] Е.В. Руденский. - Электрон. текстовые дан.- Режим доступа: http://victimolog.ru, свободный