Филологические науки/3. Теоретические и методологические проблемы исследования языка.

к.ф.н.Китаева Е.М.

Санкт-Петербургский государственный университет, Россия

Категория интертекстуальности и детская литература

Известно, что определяющими свойствами текста являются коммуникативная направленность и прагматическая значимость. Каждый текст, как высшее коммуникативное целое, обладает системностью и индивидуальностью. Системность текста предполагает необходимость моделирования в соответствии с заданным языковым кодом. Индивидуальность базируется на бесконечном множестве материальных форм. Семантика текста включает номинативный и коммуникативный компоненты. Таким образом, текст выполняет коммуникативную, когнитивную и эмотивную функции. Любой текст характеризуется единством прагматической установки и определенной информацией. Тексты детской литературы с точки зрения вышеперечисленных положений исследовались крайне мало. Было бы интересно рассмотреть, каким образом реализуются коммуникативная направленность и прагматическая значимость, как соотносятся системность и индивидуальность и каковы особенности системности текстов для детей, причем для детей разных возрастных групп. А если вспомнить, что текст - это такой уровень языковой системы, где материализуются и передаются знания, представления и ощущения о мире в самом широком смысле слова, что Ю.М. Лотман говорил о тексте как о складе, где хранится определенный семиотический потенциал, конкретные возможности которого могут как реализовываться, так и нет [1, 1970], то вопросы, связанные с текстами детской литературы, становятся еще интереснее и, вероятно, не только для лингвистов и филологов.

Тексты детской литературы относятся, безусловно, к динамическим моделям текстовой организации. Динамические модели текста, которые, как известно, ориентированы на адресата, являются ассоциативными моделями. В их основе лежит концепция открытости текста. Концепция открытости, в свою очередь, ведет к понятию явления интертекстуальности, которое во многом определяет данную текстовую модель. Исходя из анализа существующих теорий, стремление к интертекстуальности, к установлению в оригинальном тексте связей различного рода с уже существующими и закрепленными в сознании адресата текстами, существует на уровне подсознательного. Интертекстуальность рассматривается как единый механизм порождения текстов, и ее ни в коем случае нельзя интерпретировать как механическое включение ранее созданных текстов или их элементов во вновь создаваемый текст. Так, Дж. Кристева писала, что интертекстуальность - это текстуальная интеракция, которая происходит внутри отдельного текста, и что для познающего субъекта, т. е. для получателя текста, интертекстуальность - это признак того способа, каким текст прочитывает историю и вписывается в нее [5, 1986]. Из этого можно сделать вывод, что интертекстуальность - это своего рода диалог различных текстов, вновь создаваемых с уже существующими, в результате которого должны возникать новые смыслы. Такие выводы делают изучение явления интертекстуальности на всех уровнях, ее типы, модели, возможные функции, степень зависимости от реализации и интерпретации весьма актуальными как для исследования больших теоретических проблем, так и для возможного решения узких, частных вопросов. Вопросы, которые могут решаться на частных конкретных примерах, которые, в свою очередь, при достаточном накоплении материала могут лечь в основу создания целостной теории интертекстуальности, можно свести к выявлению различных интертекстуальных показателей, их классификаций и их возможных функций в текстах различной системной организации.

Ппроявления интертекстуальности многообразны, и вполне очевидно, что в разных по природе, по типу, по жанру текстах эти проявления будут присутствовать в разной степени и, возможно, выполнять разные функции. Было бы интересно проследить и установить наличие и проявления интертекстуальности в детской литературе, в тех источниках, которые являются первым опытом общения с литературой для любого человека, через которые человек, с одной стороны, начинает познавать мир, а с другой приобщается к литературе.

Если начинать с самого начала, то остановимся на литературных сказках для самых маленьких. Прежде всего стоит говорить об архитекстуальности (по классификации Ж Женета [цит по: 4, 1994 ]) или соотнесенности рассматриваемых текстов с определенным жанром. Жанр сказки, безусловно, восходит к фольклорной сказке. Влияние народной сказки прочитывается на уровне закономерностей строения, форм, составных частей, элементов, их отношения друг к другу. Если провести межсюжетное сравнение, выделить составные части или "функции" (по В.Л. Проппу [Пропп, 1998]), т. е. поступки действующих лиц с точки зрения их значимости для хода действия сказки, то, несмотря на все многообразие и непохожесть сюжетов, окажется, что повторяемость этих "функций" поразительна. Например, такая функция как испытание героя сказки, за которым следует награда, если испытание пройдено успешно, присутствует в том или ином виде практически в любой сказке (сказки Д. Биссета, О. Уайльда, Р. Киплинга, У. Деламара, М. Бонда, Е. Несбит и др.). В сказках, как и в фольклоре, всегда есть герой и антагонист. Это могут быть абсолютно разные персонажи: люди, звери, даже предметы, но отношения антагонизма, своеобразной борьбы, присутствуют всегда. Литературная сказка вслед за фольклорной "с величайшей легкостью приписывает одинаковые действия людям, предметам и животным" [2, 1998]; иными словами, антропоморфизм фольклора полностью прочитывается в литературной сказке.

Если сравнивать пространственно-временной континуум (категория текста, которая является структурно-образующей) сказок народной и литературной, то он окажется удивительно схожим. Прямых лексических показателей времени в этих текстах нет. Отсутствуют такие показатели, как год, месяц, число, продолжительность в часах или минутах и т. д. Временной континуум создается косвенными и окказиональными лексическими показателями, а также стилистическими средствами и приемами. Так, например, продолжительность действия часто передается через лексический или синтаксический повторы. Время ощущается в основном через поступки персонажей. То же самое можно сказать и о пространстве. Пространственная картина создается через косвенные и окказиональные лексические средства и при помощи стилистических приемов. В обоих типах текстов пространство предстает достаточно четко прорисованным с бытовой точки зрения, но неопределенным с точки зрения географии и расстояний.

Представляется, что с точки зрения архитекстуальности текст фольклорной сказки и текст детской литературной сказки создают общее текстовое пространство, где структура первого типа во многом определяет структуру второго.

В рассматриваемых текстах широко представлена паратекстуальность (по классификации Ж Женета [цит по: 4, 1994 ]), а именно - иллюстрации. То, что иллюстрации играют особую роль в детской литературе, подтверждается тем фактом, что некоторые авторы (например, Д. Биссет и др.) сами иллюстрируют свои тексты, делая рисунки не просто иллюстрацией к сказанному, а неотъемлемым элементом повествования. Здесь, как кажется, происходит "диалог" с научными текстами, где графики, диаграммы и другого рода иллюстративный материал являются элементом, составной частью текста, без которого последний не существует. Таким образом, происходит расширение средств построения текста сказки, привлечение элементов, характерных для других областей человеческой жизни и деятельности (рисунок, живопись, визуальные средства), установление более широких и наглядных связей с действительностью. Можно сказать, что проявления архитекстуальности и паратекстуальности в рассматриваемых текстах формируют у маленького читателя/слушателя "ассоциативный тезаурус", представляющий собой своеобразный "словарь усвоенных текстов", который в дальнейшем будет отражать знания о явлениях культуры и литературы (термины И.В. Толочина [3, 1996]).

Большинство авторов, рассматривающих проблему интертекстуальности, в первую очередь говорят о таких включениях в текст, как цитаты, аллюзии, реминисценции, пародии или интратекстуальные проявления, считая именно их средствами создания межтекстовых связей, одним из способов осуществления диалога между текстами в культурном пространстве.

Существуют ли такие проявления интратекстуальности в детской литературе? Возможно ли взаимодействие текстов детской литературы с другими текстами на уровне цитирования, аллюзии, реминисценций, т. е. на уровне включения в текст, предназначенный для детей, отсылок к другим текстам? На первый взгляд такое мало вероятно, т. к. "прочтение" интертекстуальных маркеров требует определенного тезауруса. Однако исследования показывают, что авторы детской литературы, и сказки в том числе, используют вышеперечисленные средства достаточно часто. Так, например, в сказках У. Деламара можно встретить аллюзивные антропонимы, которые используются для характеристики персонажей. Причем лица, которые автор упоминает, могут быть как реальные исторические личности, так и литературные персонажи из произведений более ранних эпох. Каждый раз введение интекста служит для более колоритной характеристики героев. Далее, в сказках этого же автора можно встретить аллюзии на мифологические темы и цитаты из детских песенок. Интекст выполняет смысловые и композиционные функции, вводя новую тему и противопоставляя ее предыдущей. Причем в тексте есть отклик на цитируемые слова, что говорит о перекличке между текстами. Примеры аллюзии можно встретить в сказках М. Бонда, где таким образом вносятся дополнительные смысловые и структурные связи. В сказках Р. Киплинга встречается "взрослый" интекст, т. е. проникновение интекстов из взрослой литературы в детскую. В его же текстах можно встретить модификацию цитат, которые вступают в конфликт с цитируемыми текстом и приобретают пародийный оттенок. Таким образом, модификация делает цитату микропародией и усложняет структуру сказки. Интертекстуальность носит ярко выраженный полифункциональный характер. Текст Л. Кэрролла "Алиса в стране чудес" насыщен различного рода аллюзиями. Так, большинство стихов в этой замечательной сказке представляют собой пародии на хорошо известные современникам Л. Кэрролла стихи и популярные песни. В сказке Л. Кэрролла можно встретить примеры не только литературной аллюзии и цитирования, но и примеры того, как текст использует; намекает, вызывает в памяти культурно-бытовые традиции, и происходит включение текста в культурный контекст.

Эти и многие другие примеры показывают, что детская литература, как прозаическая, так и поэтическая, насыщена интертекстуальными связями, причем маркеры их различны, как различны и функции. Интертекстуальность проявляется на разных уровнях текста. Она может определять системность текста, демонстрируя глубинные связи и зависимости, которые "диктуют" структуру нового текста. Интексты, включаемые авторами в тексты, соотносят последние с историческими и культурными реалиями и личностями, включая текст в мировой культурный контекст. Аллюзия и цитата в текстах детской литературы обогащают фон принимающего текста, выполняют идейные, характерологические, образные и композиционные функции, создают дополнительные структурно-смысловые связи, нарушают хронотоп. Интертекстуальные проявления, маркеры формируют ассоцитивный и понятийно-концептуальный тезаурусы маленького читателя/слушателя. Можно сделать вывод, что категория интертекстуальности способствует реализации когнитивной и эмотивной функций текста детской литературы. Насыщенность текста теми или иными видами интертекстуальности, и особенно такими маркерами как цитата, аллюзия, пародия, зависят, в некоторой степени, от того, какой возрастной группе тот или иной текст адресован. Зависимость количественного использования упомянутых проявлений интертекстуальности от возраста предполагаемого читателя/слушателя, так же как и их качественная сложность, и особенно степень декодирования адресатом, могли бы стать интересной темой для междисциплинарного исследования.

Список литературы

1. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. - М., 1970.

2. Пропп В.Я. Морфология сказки.-М., 1998.

3. Толочин И.В. Метафора и интертекст в англоязычной поэзии. Лингвистический аспект. - СПб., 1996.

4. Chandler D. Semiotics. 1994

5. Kristeva J. Reader. Columbia Univ. Press. 1986