Психология и социология / 8. Педагогическая психология

Д.психол.н. Жукова Н.В.

Уральский институт экономики, управления и права, Россия

Рыбакова Л.А.

Нижнетагильская социально-педагогическая академия, Россия

Теоретическая модель содержания

внутреннего кросскультурного контекста первоклассников

в период адаптации к школе

В контексте непрерывного образования и современных социокультурных условий становятся актуальными научная рефлексия и построение новых содержательно-структурных элементов осмысления процесса становления личной культуры обучающегося в школе или вузе.

Под личной общей культурой человека мы понимаем непрерывно изменяющиеся, находящиеся в развитии интеллектуальные, моральные и нравственно-этические (духовные) образцы поведения и деятельности человека, которым он следует в своем бытии и которые формируются в его внутреннем кросскультурном контексте (Н.В. Жукова) [3].

В условиях современной общеобразовательной школы многонационального региона, в связи с усилением миграционных процессов, особую значимость приобретает проблема социокультурной адаптации детей к школе. Согласно положениям федерального государственного образовательного стандарта личностные результаты освоения основной образовательной программы должны отражать: осознание своей этнической принадлежности; принятие и освоение социальной роли обучающегося, овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире. Под результатом социокультурной адаптации понимают успешность присвоения новых социокультурных образцов при сохранении своей самобытности.

Культурное поведение есть результат усвоения образцов, передачи значений и смыслов культуры, осуществляемых по закону знакового опосредствования (Л.С. Выготский). Усвоение опыта (действий) одних индивидов другими и воспроизведение его в собственной деятельности всегда есть некий воспринимаемый образец, привлекающий внимание и вызывающий желание индивидов повторить в своих действиях (С.К. Бондырева, Д.В. Колесов). По мнению А.В. Петровского, для развития ребенка необходимо усвоение образцов поведения (действий, ценностей, норм и т.п.) носителем и передатчиком которых является взрослый (родитель, учитель). Л.И. Божович отмечает, что в социальной ситуации развития, что происходит усвоение новых форм поведения и деятельности (например, возникновение культурных привычек) первоклассника. Но «образцы», с которыми встречается в ходе своего развития ребенок, отнюдь не однозначны. Вопрос принятия младшими школьниками образца как формы поведения исследован в экспериментальных работах Л.С. Славиной.

Существующие подходы к исследованию адаптации первоклассников к условиям школы и школьному обучению ограничены изучением социально-психологических либо ее культурных аспектов, а также категорией личности, что не позволяет рассматривать психологические и культурные феномены в их единстве и целостности. Такими возможностями обладает контекстный подход (А.А. Вербицкий, Н.В. Жукова, В.Г. Калашников)[1; 2].

Согласно А.А. Вербицкому, каждый ребенок, приходя в первый класс школы, уже обладает вполне определенным образом мира, эмпирически сложившимся в различных национальных, семейных, религиозных и иных условиях, и составляющий внутренний контекст его жизни.

Контекст как психологическая категория – это система внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека, влияющих на особенности восприятия понимания и преобразования конкретной ситуации, определяющих смысл и значение этой ситуации как целого и входящих в него компонентов [1]. На основе теоретических принципов и положений контекстного подхода нами была создана теоретическая модель содержания внутреннего кросскультурного контекста первоклассника, которая может послужить для дальнейшего изучения процесса становления личной культуры обучающегося в разных образовательных контекстах (школы, вуза и т.п.).

В период адаптации первоклассника внешними контекстами развития его внутреннего контекста являются «контекст семьи» и «контекст школы», которые неидентичны по своим социально-психологическим характеристикам.

Семья как внешний контекст развития первоклассника транслирует образцы этнической семейной культуры, проекцией которой во внутреннем кросскультурном контексте является этническая идентичность. Под этнической идентичностью в новой социальной ситуации развития первоклассника мы понимаем результат осознания присвоенных ранее образцов семейной этнической культуры при сравнении с другими социокультурными образцами в полиэтнической образовательной среде школы.

На основе теоретического анализа контекста семьи как первого внешнего контекста развития внутреннего кросскультурного контекста первоклассников был выделен рефлексивный критерий сравнения образцов семейной этнической культуры с другими образцами в полиэтнической образовательной среде школы: «принадлежность к этнической семейной группе». На его основе строится новый образец как элемент внутреннего кросскультурного контекста, который является этнической идентичностью, состоящей из компонентов: когнитивные компоненты – этническая семейная группа, актуализированность этнической идентичности, самоидентификация; эмоциональные компоненты – эмоциональное отношение к своей семейной группе/к доминирующей группе (отвергаемое, привлекательное, нейтральное), отношение к своей идентичности (определенность). В зависимости от результата рефлексии могут быть проявлены разные типы этнической идентичности первоклассников: позитивная, негативная, неопределенная.

На основе теоретического анализа контекста школы как второго внешнего контекста развития внутреннего контекста первоклассников были выделены рефлексивные критерии образцов школьной культуры: внутренняя позиция школьника, школьная мотивация, актуализированность роли ученика, половозрастная идентификация. На их основе строится новый образец как элемент внутреннего кросскультурного контекста, который является социальной идентичностью, состоящей из компонентов: представление о роли ученика, наличие позитивного образа будущего, школьная мотивация (сформированность отношения к себе как к школьнику), актуализированность роли ученика, адекватность полового и возрастного статусов. Под социальной идентичностью мы понимаем результат присвоения образцов школьной культуры, освоение социальной роли ученика, предполагающей идентификацию с группой сверстников, учащихся школы. В зависимости от результата рефлексии могут быть проявлены разные типы социальной идентичности первоклассников: сформированная, недостаточно сформированная, несформированная.

Таким образом, внутренний кросскультурный контекст первоклассника – это система, включающая в себя такие содержательные элементы, как этническая и социальная идентичность. Внутренний кросскультурный контекст обуславливает особенности восприятия, понимания и преобразования конкретной ситуации и оказывает встречное, смыслообразующее влияние на содержание и процесс присвоения первоклассником как субъектом познания новых социокультурных образцов.

На основании возможных вариантов интеграции образцов семейной этнической культуры и образцов школьной культуры были выделены формы проявления внутреннего кросскультурного контекста первоклассников в период адаптации к школе. Формы проявления внутреннего кросскультурного контекста первоклассников представлены на рисунке 1. Рисунок 1. Формы внутреннего кросскультурного контекста первоклассников.

Разработанная нами теоретическая модель содержания внутреннего кросскультурного контекста первоклассников в период адаптации к школе стала основанием для проведения эмпирического исследования, проведенного с помощью комплекса методов и методик.

Для исследования этнической идентичности (ЭИ) первоклассников использовались: авторская анкета для родителей «Этнос семьи», метод этнической самоидентификации со свободным выбором (модифицированный вариант), методика М. Куна и Т. Макпартлэнда «Кто ты?» (модифицированный вариант), цветовой тест отношений в интерпретации Н.Я. и М.М. Семаго. Для исследования социальной идентичности (СИ) использовались: структурированное интервью «Внутренняя позиция школьника», анкета Н.Г. Лускановой для определения школьной мотивации, методика исследования детского самосознания Н.Л. Белопольской Для исследования адаптации первоклассников к школе использовались: методика «Карта наблюдений» Д. Стотта, методика шкалированной оценки силы переживания школьных объектных страхов В.А. Петченко. Для исследования психологических защит первоклассников использовалась полупроективная методика «Сказочный проективный тест» К. Колакоглоу, адаптированный и стандартизированный Е.В. Савиной.

В исследовании приняло участие 95 учащихся первых классов МОУ СОШ № 82, 11, 64 г. Н. Тагила и МОУ СОШ № 149 г. Екатеринбурга, 95 родителей первоклассников и 8 учителей начальных классов. Необходимость представить в составе выборки первоклассников разной этнической принадлежности, обусловила ее способ и критерий.

В соответствии с решаемыми задачами и структурой исходных данных были выбраны методы математико-статистической обработки эмпирических данных: анализ номинативных данных по критерию χ2-Пирсона и сравнительный анализ по критерию Н-Краскала-Уоллеса. При обработке данных использовалась программа Statistiсa 6.0.

Результаты исследования.

1. Выявлены связи на статистически достоверном уровне значимости

(p < 0,05) типов этнической идентичности как содержательного элемента внутреннего кросскультурного контекста первоклассников, принадлежности к этнической семейной группе с компонентами этнической идентичности.

2. Выявлены связи компонентов этнической и социальной идентичностей как элементов внутреннего кросскультурного контекста первоклассников. Обнаружена статистически достоверная связь этнической самоидентификации как компонента этнической идентичности с компонентами социальной идентичности: актуализированностью роли ученика на уровне статистической значимости (p < 0,05) и уровнем школьной мотивации (сформированности отношения к себе как к школьнику) на высоком уровне значимости (р < 0,01), что отражает результат интеграции этнической и социальной идентичностей во внутреннем кросскультурном контексте первоклассников.

3. Выявлены связи форм внутреннего кросскультурного контекста первоклассников с показателями адаптации к школе на высоком уровне значимости (р < 0,01); и психологическими защитами на уровне статистической значимости (р < 0,05).

У первоклассников с диффузной, групповой, кризисной формами внутреннего кросскультурного контекста обнаружена тенденция к большему (более чем в два раза) использованию примитивных защитных механизмов и отсутствие высших психологических защит, по сравнению с первоклассниками с субъектной и социокультурной формами.

Таким образом, было выявлено, что процесс адаптации первоклассников зависит от форм внутреннего кросскультурного контекста. Внутренний кросскультурный контекст, проявляющийся в субъектной и социокультурной форме, способствует адаптации первоклассников, а проявляющийся в форме диффузной, кризисной и групповой не способствуют адаптации. Процесс дезинтеграции элементов внутреннего кросскультурного контекста сопровождается бессознательным включением психологических защит.

Теоретическая модель содержания внутреннего контекста первоклассника в период его адаптации к школе и эмпирическое исследование этого феномена, дают возможность дальнейшего проведения исследований становления личной культуры обучающихся, научной рефлексии и практического применения, выделенных в ходе проведенного исследования содержательно-структурных элементов.

Литература:

1. Вербицкий, А. А. Категория «контекст» в психологии и педагогике [Текст]: монография / А. А. Вербицкий, В. Г. Калашников. – М. : Логос, 2010. – 300 с.

2. Вербицкий, А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение./А.А. Вербицкий. – М.: ИЦПКПС, 1999. – 75 с.

3. Жукова Н.В. Контексты становления личной культуры субъекта познания: Монография. Екатеринбург / Урал. Ин-т экономики, управления и права, 2012. – 148 с.