1

Педагогика/ 4. Стратегические направления реформирования системы образования

К.э.н. Лубова Т.Н., к.с.-х.н. Исламгулов Д.Р.,

ФГБОУ ВО «Башкирский государственный аграрный университет», Россия

К.ист.н. Исламгулова И.Р.

ГБОУ РГИ им. Г. Альмухаметова

основа реализации Федерального государственного образовательного стандарта – Компетентностный подход

Считается, что термин «компетенция» ввел в обращение K.R. White (1959) для описания таких способностей личности выпускника учебного заведения, которые наиболее тесно связаны с его хорошей работой на основе полученной подготовки и сформированной в процессе обучения высокой мотивации к выполнению задании. Постулируя взаимосвязь между когнитивными компетенциями и мотивационными тенденциями, К.R. White определил компетентность как «...эффективное взаимодействие человека с окружающей средой...» и утверждал, что в числе личностных характеристик выпускника должно существовать специальное новообразование «компетентностная мотивация» - в дополнение к компетенции, которую можно трактовать как сформированную способность. Следуя этому теоретическому подходу, в США и в ряде других зарубежных стран с середины 80-х годов XX века стали разрабатывать компетентностные тесты, позволяющие предсказывать эффективность в деятельности учащегося и жизненные успехи после окончания обучения с высокой прогностической валидностью.

Компетентностный подход в силу многих трудностей, связанных с его введением в систему образования, далеко не всегда приветствуется участниками образовательного процесса. Иногда противники компетентностного подхода считают его следствием Болонского процесса либо модным преходящим увлечением, которое не продержится долго, а на смену ему придут привычные знания и умения. На самом деле это не так, поскольку растущие требования к качеству профессиональной деятельности и динамика социально-экономической среды наших дней вызвали к жизни новые требования к качеству результатов образования, которые нашли свое отражение в совокупности компетенций. В целом, можно сказать, что интенсивное реформирование образования, происходящее практически во всех развитых странах, диверсификация образования, проявляющаяся в резком расширении объема его содержания, стремление к индивидуализации образовательного процесса, интернационализация образования, вызванная политическим и экономическим сближением стран в мире и требующая обеспечения общего образовательного пространства, привели к становлению компетентностного подхода, который является неизбежным следствием перечисленных процессов.

Переводя проблему возникновения компетенций в прагматическую плоскость, можно считать их появление результатом попыток ответить на вопрос: как планировать цели обучения, организовывать его процесс и оценивать результаты, чтобы лучшие выпускники учебных заведений по итогам обучения оказывались лучшими по итогам нескольких первых лет работы? При ответе на этот вопрос во многих странах в начале 90-х годов XX века пришли к выводу о том, что необходимы иные характеристики подготовки выпускников учебных заведений, отличающиеся от привычных характеристик в виде знаний и умений и определяющие способности к преуспеванию в обществе и в профессиональном сообществе после окончания учебного заведения.

Иногда компетенции обучающихся неоправданно отождествляют исключительно с креативностью и творческими способностями к решению учебных и жизненных проблем, умениями самостоятельно приобретать знания и применять их в нестандартных ситуациях, близких к будущей профессиональной деятельности. Несомненно, что в число компетенций могут войти креативные и познавательные способности, но только в тех случаях, когда они требуются для определенного вида деятельности после окончания обучения. Во многих профессиях залогом успеха нередко является способность к четкому и длительному выполнению алгоритмизированных действий, не имеющих ничего общего с креативностью. Столь же ошибочно считать сущностью компетенций личностные характеристики обучающихся, отражающие их врожденные способности по применению приобретенных знаний и умений в профессиональных или жизненных ситуациях. Правильный акцент на компетенциях как результатах учебной деятельности означает, что компетенции могут быть развиты путем обучения. Таким образом, компетенции следует рассматривать как потенциал для применения приобретенных в учебной деятельности знаний и умений.

Ошибочна точка зрения, что компетентностный подход не является инновацией для нашего образования, поскольку отдельные его идеи, связанные с ориентацией обучения на формирование обобщенных способов учебной деятельности школьников и с теорией развивающего обучения, были намечены в грудах советских педагогов еще в 60 - 70-е годы XX века. На деле это совсем не так, поскольку многие годы в нашей стране образовательные стандарты и методы обучения были ориентированы на те цели, которые выдвигала сама система образования. В отличие от этого компетентностный подход к трактовке результатов образования означает непременный выход за пределы замкнутой образовательной системы, поскольку требования к результатам задает внешняя по отношению к образованию среда, определяющая свои критерии эффективности действий выпускников учебных заведений в жизненных или профессиональных ситуациях.

Но поводу интерпретации понятия «компетентность» и его соотнесения с термином «компетенция» нет единой точки зрения ни в России, ни в мире. В английском языке так же, как и в русском, существует 2 термина, которые иногда используются как синонимы Можно обозначить различия между этими понятиями, считая, что компетенции являются операционализированными составными характеристиками интегрального понятия «компетентность», указывая статус при квалификации испытуемых на основе оценок уровня их сформированности. Тогда компетентность - это интегративное понятие, которое распадается на спектр компетенций и характеризует в целом способности обучающихся, сформированные на базе ряда связанных знаний и умений и позволяющие эффективно выполнять действия или рабочие функции по отношению к стандартам, ожидаемым в данной деятельности. Таким образом, компетентность - это интегральная характеристика потенциальных способностей, которая распадается на спектр проявляющихся в деятельности и оцениваемых компетенций.

Существует достаточно много определений компетенций, которые, в основном, дублируют друг друга.

Компетенция это знание и понимание того, как действовать в различных профессиональных и жизненных ситуациях (проект TUNING – Настройка образовательных структур в Европе).

Компетенция основывается на знаниях, конструируется через опыт, реализуется на основе воли (John Erpenbeck).

Компетенция - способность применять знания, умения, навыки и личностные качества для успешной деятельности в различных проблемных профессиональных либо жизненных ситуациях; компетентность - уровень владения выпускником совокупностью компетенций, отражающий степень готовности к применению знаний, умений, навыков и сформированных на их основе компетенций для успешной деятельности в определенной области (ФГОС).

Компетентность - это интегрированная характеристика качеств личности, позволяющая осуществлять деятельность в соответствии с профессиональными и социальными требованиями, а также личностными ожиданиями (И.А. Зимняя).

Компетенции - это совокупность знаний, умений, навыков и способов деятельности, необходимых для качественной продуктивной деятельности после обучения (А.В. Хуторской).

Компетентность отражает современные тенденции в понимании качества результатов образовательного процесса и выражается в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных - практических ситуациях в процессе или после окончания обучения (В.И. Звонников).

Подробный анализ компетентностного подхода для профессиональной управленческой деятельности приводится в трудах JI. Спенсера и С. Спенсера. Согласно их определению компетенции рассматриваются как базовые качества индивидуума, имеющие причинные связи с его эффективной деятельностью после окончания обучения и выявляемые на основе соответствия этой деятельности критериям ее наилучшего выполнения. Таким образом, уже на уровне понятийного аппарата в этом определении закладываются три ключевые идеи компетентностного подхода, одна из которых связана с отсроченным характером проявления компетенций после окончания обучения, вторая - с причинным характером связей с эффективностью профессиональной деятельности, а третья - с базовым характером компетенций, позволяющим рассматривать их как глубоко лежащие устойчивые поведенческие характеристики человеческой личности, прогнозирующие эффективность деятельности на основе полученных знаний, умений и навыков. Последние хотя и имеют латентный характер, но все же лежат ближе к поверхностному слою новообразований в личности индивидуума по сравнению с компетенциями.

Следуя логике Спенсеров можно утверждать, что компетенции имеют скрытую природу и потому крайне трудно поддаются любым попыткам формирования и оценивания. На близких позициях стоит Дж. Равен, который полагает, что на формирование компетенций помимо основных, связанных с самим содержанием и процессом обучения, оказывает влияние множество контекстных факторов. В частности, при оценке компетенций необходимо учитывать мотивацию обучаемых и другие поведенческие характеристики, связанные с демонстрацией способностей к выполнению деятельности. Таким образом, компетенции рассматриваются как сформированные характеристики личности. Они определяют варианты поведения или мышления обучаемого в различных ситуациях при выполнении определенной деятельности. Кроме того, они связанны с мотивами поведения личности, ее психофизиологическими особенностями, самоустановками и полученной подготовкой, которая рассматривается как основа для формирования компетенций. Продвижение от внутреннего круга, в который заключены компетенции, к внешнему уровню ассоциируется с процессом контроля, когда студент с опорой на свои сформированные базовые качества продвигается к поверхности последней окружности, где расположены наблюдаемые признаки результатов обучающейся деятельности, проявляющиеся при выполнении контрольных заданий, профессиональной деятельности или при прохождении практики. Процесс усвоения информации, полученной по результатам обучения, контроля и практической деятельности обучаемого, иллюстрируется переходом с внешнего уровня на первый внутренний уровень, в результате чего продолжается формирование знаний, умений и навыков обучаемого. Дальнейшее продвижение к внутреннему кругу на скрытый уровень сопровождается трансформацией усвоенных знаний и умений под воздействием самоустановок обучающегося, в том числе его мотивации и его врожденных личностных характеристик, влияющих на формирование компетенций.

Такой переход с внутреннего круга на внешний уровень и обратно осуществляется в процессе оценивания компетенций, когда студент пытается выполнить предложенные задания, работая на внешнем уровне; а затем, основываясь на наблюдаемых результатах выполнения заданий, преподаватель пытается вернуться к внутреннему кругу и получить надежные и валидные оценки уровня сформированности компетенций. В процессе продвижения переход через показанные уровни смещает эти оценки, препятствуя достижению высокой надежности и валидности результатов оценивания. Поэтому оценивание компетенций невозможно вести вне теории педагогических измерений традиционными методами и средствами, поскольку они не позволяют установить надежность и валидность полученных оценок компетенций.

В целом, уровень освоения компетенций в значительной степени зависит не только от обучающих воздействий педагога, но и от способностей обучаемых, что приводит к необходимости использования отдельных психодиагностических методик в процессе аттестации, не предусмотренных в нашей стране нормативными документами. О такой необходимости говорит опыт многих зарубежных стран, где психологи участвуют в оценивании компетенций в образовании. Кроме того, при интерпретации оценок уровня освоения компетенций придется принимать во внимание, что формирование компетенций является производной многих факторов: содержания образования, организационно-технологических педагогических решений, методов обучения, стиля взаимодействия со студентами, качества системы контроля в вузе, вовлеченности студентов в образовательный процесс, общего «образовательного климата» вуза, характера практик и стажировок и т.п.

Литература:

1. Исламгулов Д.Р., Лубова Т.Н. Компетенция – основа реализации цели ФГОС [Текст] / Д.Р. Исламгулов, Т.Н. Лубова // Актуальные проблемы преподавания социально-гуманитарных, естественно-научных и технических дисциплин в условиях модернизации высшей школы. Материалы международной научно-методической конференции. Министерство сельского хозяйства РФ, Башкирский государственный аграрный университет. 2014. С. 133-137.

2. Лубова Т.Н., Исламгулов Д.Р. Особенности, задачи и проблемы внедрения модульно-рейтинговой системы [Текст] / Т.Н. Лубова, Д.Р. Исламгулов // Современное вузовское образование: теория, методология, практика. Материалы Международной учебно-методической конференции. Министерство сельского хозяйства РФ, Башкирский государственный аграрный университет. 2013. С. 10-13.

3. Исламгулов Д.Р., Лубова Т.Н. Особенности новых образовательных стандартов [Текст] / Д.Р. Исламгулов, Т.Н. Лубова // Современное вузовское образование: теория, методология, практика. Материалы Международной учебно-методической конференции. Министерство сельского хозяйства РФ, Башкирский государственный аграрный университет. 2013. С. 14-15.

4. Лубова Т.Н., Исламгулов Д.Р. Оценка качества образования в рамках компетентностного подхода [Текст] / Т.Н. Лубова, Д.Р. Исламгулов // Актуальные проблемы преподавания социально-гуманитарных, естественно-научных и технических дисциплин в условиях модернизации высшей школы. Материалы международной научно-методической конференции. Министерство сельского хозяйства РФ, Башкирский государственный аграрный университет. 2014. С. 189-192.

5.Аблеева А.М., Салимова Г.А. Компетентностный подход в преподавании дисциплин кафедры статистики и информационных систем в экономике [Текст] / А.М. Аблеева, Г.А. Салимова // Современное вузовское образование: теория, методология, практика. Материалы Международной учебно-методической конференции. Министерство сельского хозяйства РФ, Башкирский государственный аграрный университет. 2013. С. 103-105.

6. Хазиев Д.Д., Казанина М.А. Модульно-рейтинговая система как механизм повышения качества обучения [Текст] / Д.Д. Хазиев, М.А. Казанина // Инновационные методы преподавания в высшей школе. Материалы Всероссийской научно-методической конференции с международным участием. Министерство сельского хозяйства РФ, Башкирский государственный аграрный университет. 2012. С. 6-8.

7. Лубова Т.Н. Теоретические подходы к управлению многоуровневой кооперации [Текст] / Т.Н. Лубова // Социальная политика и социология. 2011. № 8. С. 214-226.

8. Исламгулов Д.Р. Научно-исследовательская работа студентов – важнейший элемент подготовки специалистов в аграрном вузе [Текст] / Д.Р. Исламгулов // проблемы практической подготовки студентов в вузе на современном этапе и пути их решения. Сборник научно-методической конференции. Министерство сельского хозяйства РФ, Башкирский государственный аграрный университет. 2007. С. 20-22.

9. Зайнетдинова Л.Ф. Проблемы качества образования в современном вузе в условиях перехода на новые образовательные стандарты [Текст] / Л.Ф. Зайнетдинова // Современное вузовское образование: теория, методология, практика. Материалы Международной учебно-методической конференции. Министерство сельского хозяйства РФ, Башкирский государственный аграрный университет. 2013. С. 34-35.