Нурсеитова А.К.

Костанайский государственный университет имени А.Байтурсынова

О ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ СТАНОВЛЕНИЯ ДВУ- и МНОГОЯЗЫЧИЯ

Феномен раннего детского билингвизма давно привлекает исследователей механизмов усвоения языка на основе речевой среды. Чем раньше начинается влияние на ребёнка двух или даже трёх языков через речь на этих языках, тем слабее интерференция родного языка, тем прочнее, устойчивее навык. Известны многочисленные примеры раннего билингвизма, которые дают основание полагать, что в период до 3-5 лет, когда зарождается языковое чутьё, то есть усвоение системы языка, того, что в нём закономерно, каждый из языков имеет собственную физиологическую базу. На более высоких ступенях изучения родной язык изучается как норма: варианты, исключения из правил, коннотации. Всё это затрудняет усвоение языка как системы.

В наиболее благоприятных условиях развивается дву- и многоязычие в процессе школьного обучения двум и более языкам. Учитывая школьный опыт обучения языкам, выделяются этапы, периоды, ступени развития двуязычия. Периодизацию развития двуязычия в процессе школьного обучения дали психологи и педагоги [1,2, 3, 4,5] .

Обратимся к труднейшему вопросу- к психологическим основам билингвизма. Все этапы порождения высказывания: и речевая интенция

( намерение, цель), и определение плана содержания, и языковое структурирование, и механизм кодовых переходов, и ступени восприятия высказывания- универсальны для всех языков, которыми владеет индивид (при координационном типе билингвизма).

Различны лишь те блоки речевого действия, в которых формируются ассоциации и складывается само высказывание. Логично предположить, что каждый из языков, которыми владеет билингв, должен иметь собственную базу. При полном, координационном билингвизме, при так называемом «полном погружении» в неродной язык эти две базы должны работать независимо друг от друга и лишь при волевом усилии говорящего происходит взаимодействие систем и говорящий может перейти на другой язык.

При координационном билингвизме органы порождения речи выполняют дополнительное действие, которого нет в процессе родной речи: это перевод с языка на язык, поиск слов второго языка для перевода. Распространено мнение, согласно которому двуязычие является преимущественно психологическим явлением. Так, Э.Хауген полагает: «Центр, средоточие билингвизма – в мозгу индивида. Поэтому психологическое изучение носителя билингвизма должно занимать центральное место» [6,11].

С точки зрения психологического аспекта важно дать соотносительную характеристику лингвистических категорий, понятий, «отложившихся» в языковом сознании носителей двуязычия; своеобразие закрепления в памяти, осознания, осмысления, слухового восприятия коллективом или индивидом признаков, особенностей категорий и понятий, специфичных для второго языка и отсутствующих в их языковом сознании как носителей первого языка.

Проблема организации, хранения и передачи языковых знаний занимает центральное место в когнитивной лингвистике, тесно связанной с другими когнитивными структурами (мышлением, памятью, пониманием, вниманием и др.) В связи с этим за последнее десятилетие появилось значительное количество работ, направленных на изучение сложной природы механизма языковых знаний.

Выдвигается гипотеза о двухслойном способе фиксации знаний, невербальном и вербальном, где первый слой образует «язык мозга», а второй – внутренний лексикон, представляющий собой «буквально некий словарь языковых единиц, известный данному говорящему и характеризующий его как определённую личность» [7,15].

Э.Д.Сулейменова поднимает ряд вопросов, связанных со знанием двух языков: «как и каким образом согласуются две концептуальные системы билингва, имеется ли базовый компонент знания первого языка, обеспечивающий усвоение второго языка?» [8, 87] В этом плане можно, на наш взгляд, найти ответ в исследованиях на языковой картине мира. Так, общеязыковая картина мира формируется на базе первого языка, однако в процессе усвоения второго языка активно участвуют и неязыковые знания (картина мира общечеловеческая, социально-этническая, научная и обыденная) [9, 93].

Креативный подход базируется в целом на исследованиях психо-, нейро- и социолингвистики.Так, в рамках психолингвистики поднимаются проблемы, связанные с ролью психологических процессов, участвующих в освоении второго языка. Остановимся на положении о существовании некой промежуточной языковой системы, складывающейся в процессе усвоения и являющейся структурно независимой как от базового, так и изучаемого языков. Данная система получила также название «интеръязыка» (Р. Белл), «сближающейся или апроксимативной» системы (У.Немзер). Для подтверждения ее существования У. Немзер указывает на единообразие ошибок иностранных учащихся, имеющих совершенно различную языковую базу [10, 131] .

Однако гипотеза У. О’Нейла, основанная на ряде исследований, отвергает существование промежуточного уровня и тем самым признает только наличие единой языковой системы, участвующей в процессе усвоения второго языка. «Моё предположение заключается в том, что мы не найдём двух систем по той причине, что мышление / мозг не терпимы к двум языковым системам или даже частично перекрещивающимся» [11]. Тем самым эта точка зрения близка к универсальной грамматике и схеме языкового усвоения (LАD) Н.Хомского, доказывающего существование единой языковой системы на генетическом уровне.

Подходя к вопросу о данных нейролингвистики в области усвоения второго языка, хотелось бы отметить, что основной упор в этом направлении был сделан на анализ работы полушарий головного мозга у билингва. Однако за последние годы появились исследования, изучающие определённые отделы коры головного мозга, которые участвуют в усвоении второго языка. В частности, А.Маранз предпринял попытки изучения этого вопроса с использованием магнетоцефалографических технологий, чтобы показать, как «мозг участвует в процессе физического континуума, который может быть разделён на дискретные категории для лингвистических исчислений» [12,12-14].

Особого внимания, как нам кажется, заслуживает анализ того, каким образом можно воздействовать на ускорение процесса языкового усвоения. По всей видимости, определённую роль сыграют и исследования на базе нейролингвистики, способствующие фиксации поэтапного перехода от смешанного к координированному двуязычию

Таким образом, физиологическая основа би- и полилингвизма так же сложна и избыточна, как сложен и обеспечен резервами весь мир речи и языка у человека.

1. Расулов Р.М. Психологический анализ развития речи у учащихся- азербайджанцев с точки зрения её взаимодействия с родной речью.Дисс.канд. пед. наук, Москва, 1957, 147с.

2. Алдабергенова Г.Д. Исследование влияния билингвизма на развитие личности детей.Дисс.канд. пед. наук, Алматы, 1999, 152 с.

3. Шабанов А.Ш. Лингвистические основы процесса развития двуязычия с русским языком в качестве второго языка у учащихся- азербайджанцев. Дисс. док.пед.наук, Москва, 1967, 315 с.

4. Сукунов Х.Х. Методика развития русской речи учащихся- кабардинцев в процессе обучения грамматике, Москва, 1969, 256 с.

5. Айкенова Р.А. Опора на родной язык при обучении русскому как дидактическое условие образования в русско-казахских школах дореволюционного Казахстана. Дисс.канд.пед.наук, Алматы, 1997,149 с.

6. Хауген Э. О психологии носителя билингвизма //Bilingualism, 1968, №7, С.11.

7. Кубрякова Е.С. Особенности речевой деятельности и проблема внутреннего лексикона // Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи, Москва, 1991,С.15.

8. Сулейменова Э.Д. Понятие смысла в современной лингвистике, Алма-Ата, 1989,С.87.

9. Сулейменова Э.Д. Казахский и русский языки: основы контрастивной лингвистики, Алматы, 1996, С. 93.

10. Немзер У. Проблемы контрастивной лингвистики // НЗЛ, вып. XXV, Москва, 1989, С. 131.

11. О Neil W. Тhе Вilinqual Mind// Brаin, MIТ, 1996, Р.45.

12. Marantz A,. Human communication: Linguistics and the brain. In Papers for the Seventh International Forum on the Frontier of Telecommunications Technology,Tokyo, 1995, Р. 12-14.