Психология и социология/8 Педагогическая психология

Никифорова О. В., Макентаева Э.С.

Карагандинская академия "Болашак"

Актуализация смыслообразующего мотива педагогической деятельности в условиях психологизации современного образования

 

   Личность в контексте гуманизации жизни общества принципиально не соотносима с позицией функционального исполнителя, которую ей приписывали ранее. Она ориентирована на "созидание", креативно-свободный выбор, динамическое восхожде­ние "Я". Это чрезвычайно усиливает сегодня интерес к «пробле­ме побудительности как движущей силе человеческого поведе­ния, стержне личности и смыслообразующей ее стороне».

Нам представляется необходимым подчеркнуть, что мотива­ция (как классический аспект психологической науки) обретает особую актуальность в педагогической психологии. Смысловая образование, открывающее ученику возможность "обрести твор­ческий способ быть, способ бытийственно-креативно относиться к миру и самому себе"             (Г.Е.Батищев), предполагает адек­ватную педагогическую позицию: способность подняться на уро­вень творческого самосозидания и убежденность в том, что смысл и ценность его труда заключается в формировании источ­ников саморазвития, самосозидания у своих воспитанников (О.М.Краснорядцева). И поэтому профессионализм педаго­га, - это не только достижение им высоких профессиональных результатов, "но непременно и наличие психологических компо­нентов - внутреннего отношения к труду, состояние его психиче­ских качеств".

Можно констатировать, что объектная образовательная мо­дель, вектор которой направлен на "усвоение" и "результатив­ность", предполагает ориентацию на "технологические и техно­кратические мифы", когда профессионализм выступает как овла­дение, прежде всего "новыми технологиями", - то это искажает и мотивы педагогического труда.

Традиционно в психологической литературе к мотивации от­носят то, что побуждает реально совершаемую активность, а мо­тивами обычно выступают внутренние факторы, побуждающие реальную деятельность.

      Именно "в процессе отражения явлений внешнего мира, - указывает С.Л.Рубинштейн, - происходит и определение их зна­чения для индивида и тем самым его отношения к ним... В силу этого предметы и явления внешнего мира выступают не только как объекты познания, но и как двигатели поведения, как его побудители, порождающие в человеке определенные побуждения к действию, - мотивы".

Здесь легко усмотреть противостояние между парадигмой  "отражения" (из которой и исходит С.Л.Рубинштейн) и парадиг­мой "порождения", к которой переходят психологи. Для того чтобы отразить, надо уже иметь отношение к отражаемому, т.е. какой-то первичный мотив, закладывающий и отношение к дей­ствительности.

Развитие субъекта обеспечивается трансформацией его "об­раза мира" - "той системой присваеваемых представлений, в ко­торой неизбежно локализуется и содержательно обогащается все отражаемое" (В.К.Вилюнас).

 Координирующую функции при этом выполняют эмоции. В.Е.Клочко, предлагая новое пони­мание функции эмоций в отражении, отмечает: человек в поле ясного сознания отражает только ту часть мира, которую "выре­зали" из него эмоции - именно они определяют избирательность в отражении действительности человеком. В уникальном механиз­ме избирательности (когда мир "в себе и для себя" становится "миром человека") заключен сам факт возможности отражения на уровень сознания и сама возможность познания мира.

В деятельностном подходе категория мотива выполняет на­столько важную объяснительную функцию, что Д.А.Леонтьев  предлагает рассматривать ее "как "соль" деятельностного подхо­да; он определяет мотив как предмет, включенный в систему реа­лизации отношения "субъект-мир", как предмет потребности... и приобретающий в этой системе свойство побуждать и направлять деятельность субъекта".

Безусловно, существуют и другие дефиниции мотива, но в контексте исследуемой проблемы для нас принципиально значима именно эта концептуальная позиция: системно-смысловая трактовка мотива позволяет четко опреде­лить его место в системе факторов, мотивирующих деятельность, а также описать его основные внутренне неразрывно связанные между собой функции - побуждения и смыслообразования.

Если мотив ("то, ради чего человек действует") отражает со­держательную сторону целостного мотивационного процесса, то с установкой ("под воздействием каких факторов человек дейст­вует") связаны механизмы этого процесса.

Таким образом, есть основание сделать вывод о том, что по­нимание направленности, устойчивости и избирательности дея­тельности, т.е. ее детерминации, сопряжено с обращением ко всем трем названным выше классам психологических феноменов, таких как: потребностям (выступающим как источник побужде­ния), мотивам (являющимся предметами, обозначающими вектор направленности поведения), установкам (обозначающим тот пси­хологический механизм, который динамизирует деятельность, обеспечивает ее устойчивость в соответствии с заданной мотивом направленностью).

Указывая на то, что смыслообразующая функция мотива обозначает себя в порождении смысловых структур - личностных смыслов и смысловых установок, осуществляющих регуляцию протекания деятельности в соответствии с этой направленностью, - Д.А.Леонтьев предлагает рассматривать побуждение "как фено­мен смысловой регуляции деятельности".

Попытаемся, следуя логике данного утверждения, обосно­вать его.

Указывая на то, что "мотивы ... не отделены от сознания", А.Н.Леонтьев утверждает, что обеспечивающий пристрастность человеческого сознания личностный смысл связывает "субъект значения" с "реальностью самой его жизни в этом мире, с ее мо­тивами". Эта позиция определяет дифференциацию известных видов мотивов: смыслообразующих ("побуждают деятельность, вместе с тем они придают ей личностный смысл") и мотивов - стимулов ("выполняя роль побудительных факторов..., они лише­ны смыслообразующей функции").

Если побудительная функция мотива обеспечивает движение к объекту, в котором определена некоторая потребность, или на­оборот, избегание объекта в случае отрицательной мотивации, то по отношению к мотивам в форме личностного смысла, "дейст­вия не только производятся, события не только воспринимаются, но и своеобразно оцениваются субъектом".

Важным можно считать указание на то, что мотивом  новой  деятельности может выступить предмет, смысл которого обеспе­чен потребностью произвести посредством данной деятельности  определенные изменения в своем жизненном мире.

В этом случае «задача на личностный смысл» становится «задачей на соотношение мотивов, которая характеризует человека как личность» (Леонтьев А.Н.).

      Исходя из этого, понятно, что именно те смыслообразующие  мотивы, которые дают возможность созидания человеком собственного мира, его развития, приведены в систему и выступают собственно теми мотивами, благодаря которым разворачиваться  творческая деятельность, направляемая на самоактуализацию  (себя и других).

          Мы полагаем правомерным определить эти смыслообразующие мотивы как мотивы самосозидания, через реализацию которых и проявляется сверхнормативная сущность  человека.

Им противостоят мотивы, смысловая связь которых с потребностями не является сущностной, внутренне необходимой - напротив, здесь имеет место искусственная смысловая связь, за­данная "извне", когда деятельность человека оказывается отчужденной от реализации базальной потребности на самоизменение как способ бытия человека.

Поэтому сегодня нельзя не учитывать тот фактор, который определяет смысловое поле педагогической деятельности - ту исходную движущую силу поведения учителя, которая влияет на соотношение репродуктивных и творческих начал его "траекто­рии движения" в профессии.

Что определяет направленность педагога на адаптивные по­буждения, удерживающие его профессиональную деятельность в рамках исходной ситуации, в пределах инструкций с ориентацией на "результативность", "усвоение", "копирование", "воспроизве­дение"?

Что заставляет педагога "взламывать привычный тип дея­тельности", освобождаться от интенции на конечный результат", разворачивать свою деятельность "поверх барьеров" - ломать тот психологический барьер, за которым начинается "ненормирован­ное", "запредельное", "внеситуативное"".

Психологизация образования открывает педагогу тот источ­ник побуждения профессиональной и личностной самореализа­ции, которым выступает "надситуативам активность", обеспечи­вающая ему возможность вырваться "за порог ситуативной необ­ходимости" - на уровень нормотворчества. Профессиональная деятельность определяет образ жизни действующей личности, а значит и ее образ мира, который выступает конституирующим признаком в макросистеме "человек и мир.

          Психологическая информация, вписавшись в профессиональный образ мира педа­гога через обретение для него смысла и ценности и отражение этих качеств эмоциями, способна вызвать динамику его образа мира - той многомерной действительности конкретного педагога, которая выступает для него как возможное пространство дея­тельности, пространство для развития, самореализации.

И мы полагаем необходимым подчеркнуть, что в связи с этим для нас важное методологическое значение приобретает по­зиция О.К.Тихомирова: "Мы должны более широко взглянуть на проблему мотивации мыслительной деятельности. Особенно когда речь идет не о решении лабораторных задач, а о мышлении в реальной жизнедеятельности человека. Близким к понятию моти­ва является такое социологическое понятие как "ценность". Цен­ность, которая приобрела побудительное свойство для конкрет­ной личности, есть ее мотив...".

Заметим, что результаты исследований О.М.Краснорядцевой показывают, как именно ценности приобретают побудительное свойство и как на этой основе рутинная деятельность оказывается способной подняться до самого высокого уровня творческости. Ценности могут быть побудительными, новые ценности могут быть продуктом творческой деятельности. В качестве продукта они входят в профессиональный образ мира педагога, определяя новые его возможности и в качестве возможности выступают как источник новой профессиональной деятельности - как ее мотив.

Следовательно, мы полагаем необходимым отметить сле­дующее: если мотив творческого самосозидания выступает ценностью для педагога, то он способен поднимать на уровень творческого самосозидания своих учеников, а значит обязан отказать­ся от представления о них как части природы, которую он преобразует, и прийти к осознанию того, что ценность его труда за­ключается в формировании источников саморазвития, самосози­дания у своих воспитанников - тех ценностей, которые могут вы­ступить в качестве таких источников.

В связи с этим мы видим важной задачей психологизации современного образования - актуализацию мотива профессиональной самореа­лизации и самопознания и перевода его в разряд смыслообразующих мотивов, когда он способен выступить для педагога цен­ностью.

 

Библиографический список:

1. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М., - 1990.

2. Краснорядцев О.М. Диагностика мышления в процессах трансформации рутинной деятельности в творческую. – Караганда, - 1994.

3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975.

4. Леонтьев Д.А. Системно – смысловая природа и функции мотива

 // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. – 1993. -№2. – С.73-81.

5. Тихомиров О.К. Понятия и принципы общей психологии. – М., 1992.