Міцик Таїса Олександрівна

Аспірант ФПМК ХНУВС

Сучасні підлітки з девіантною та делінквентною поведінкою

Слово deviate (латинь) – ухилення (de – от, via – дорога) тобто відхиляюча поведінка. У радянській психології девіантність розглядається як поведінка, що знаходиться на межі між правовласністю та кримінальністю (деліквентністю). Делінквент – від латинського слова delinquentis – правопорушник, злочинник, бунтівник. Ця межа дуже тонка та часто визначається випадково, оскільки образ життя та спрямованість підлітка з відхиляючою поведінкою таке, що він будь-який момент може бути маркірованим суспільством як делінквент. Сутність девіантної поведінки психологічна. Деліквентність – соціальний конструкт. Делінквента характеризують не стільки його дії, скільки саме його життя. Причини скоєного ним злочину слід шукати, «в історії його життя, розглянутої з трьох сторін психології, загального положення та виховання, з тим, щоб встановити його небезпечні схильності, пагубні пропозиції та погане минуле» [17 с. 368].

Найбільш узагальненим виглядає розділ підлітків з відхиляючою поведінкою на дві категорії [12]. По-перше, це діти з так названими «соціалізованими формами» антигромадська поведінка. Для них характерні емоційні розлади, вони легко пристосовуються до соціальних норм всередині тих антигромадських груп (друзів або родичів), до яких вони належать. Свою антигромадські спрямованість вони демонструють явно, розуміючи, що це позве за собою негативні наслідки. Однак час від часу девіантна поведінка може проявлятися, будучи повною несподіванкою для оточуючих. Таким підліткам властиві хороший інтелект, достатньо розвинута рефлексія та при цьому низький рівень морального усвідомлення. Їх відрізняє вміння маніпулювати оточуючими та відчуття міри в цій діяльності.

По-друге, це підлітки з не соціалізованою агресивною антигромадською поведінкою. Вони як правило, знаходяться в поганих стосунках з ровесниками та зі своєю сім’єю і мають значні емоційні розлади, що проявляються у негативізмі, агресивності, дерзкості та мстивості [12].

А.Є. Личко вважає, що в роботі з девіантними підлітками дуже добре зарекомендував себе підхід, що заснований на визначенні акцентуацій характеру. В той же час відмічається, що помилкою було б ототожнення тих або інших акцентуацій з девіантністю [10].

І.М. Бушай в своїй гіпотезі доказав, що чим більш сформований та адекватний образ Я тим менше вірогідність імпульсивної дезадаптивної поведінки [2, с. 111]. В залежності від типу акцентуації по різному проявляється ступінь інтегрованості або диференційованості когнітивного компоненту образу Я та шляхи корекції необхідно розробляти в співвідношенні з цим показником.

Цілком обґрунтоване відхилення в поведінці дітей, які пов’язані зі стилем батьківського виховання та взаємовідношенні в родині. Д. Боумрін виділив параметри батьківського стилю (контроль, вимоги, засоби спілкування, емоційна підтримка), «відповідальні» за певні параметри дитячих рис, що пов’язані з відносною поведінкою [20, с. 26-36].

Залежність поведінки дітей від характеру дитячо-батьківських взаємовідносин підкреслюється багатьма психологами. Звісно, що ця залежність не завжди пряма, частіше вона опосередкована додатковими умовами та факторами: соціальними, економічними, інтелектуальним кліматом у родині, особливостями когнітивного та фізичного розвитку дитини [1, 7, 15, 16, 18, 19].

Причино-послідовний зв’язок між стилями сімейного виховання та формування негативних форм поведінки в дітей відмічає І.А. Фурманов [18].

Висока агресивність частіше спостерігається в дітей з сімей з такими типами виховання:

- «емоційне віддзеркалення» по типу «Попелюшки», де мінімальна увага до дитини складається з надмірною забороною, суворістю вимог;

- «гіпопротекція» дитина надана сама собі, батьки не цікавляться та не контролюють її поведінку.

Висока інтенсивність агресивності при стійкому почутті провини (тобто дитина впевнена в тому, що вона являється поганою людиною, вчиняє погано) відмічається в дітей з сімей:

- з «жорстоким ставленням» надмірне покарання навіть за незначне порушення поведінки;

- з «домінуючою гіперпротекцією» вділяють надмірно багато уваги, позбавляють самостійності [18, с. 92-100].

Найбільш значним механізмом формування характерологічних рим дитини, відповідальність за самоконтроль та соціальну компетентність являється механізм інтеріоризації засобів та навичок контролю, що використовують батьки [16, с. 24].

Д. Стотт, вважає малопродуктивними спроби бачити типи «важких» дітей, пропонує ретельно фіксувати різні форми поведінки, що свідчать про шкільну дезадаптацію [11, с. 204-212].

В.М. Воробьов, М.Л. Коновалов [3] розглядають три причини та три форми шкільної дезадаптації.

Перша форма «деприваційна». В даному контексті поняття «дезадаптація», на відміну традиційного розуміння (позбавлення, не надання відповідних умов), розглядається як нездатність особистості побачити в реальній психологічний ситуації особову психологічну проблему. Автори важчають, що причиною такого «безпроблемного» розвитку особистості може бути не тільки сама деривація (позбавлення материнської турботи і любові та інше), але й гіперопіка (батьки своєчасно не «передають» дитині відповідальності за її судьбу). І в результаті діти не мають досвід нормальної психологічної адаптації, не актуалізуються потреба до пізнання.

Друга форма шкільної дезадаптації має невротичну природу. Причина порушень в цьому випадку – непродуктивність процесів адаптації. Це означає, що хоча у невротичної особистості психологічні проблеми виникають своєчасно, частіш за все вони залишаються невирішеними: витісняються, подавляються психологічним захистом особистості.

Третя форма «психопатична». При таких порушеннях «психопатичні проблеми актуалізуються також своєчасно, але вирішуються дитиною невірно, так що в результаті їхнього вирішення особистість не тільки не збагачується, але й навпаки, обростає неадаптованими стратегіями і тактиками поведінки в нових проблемних ситуаціях» [4, с. 14]. До таких неадаптивних стратегіях слід віднести, наприклад, демонстративні втечі з дому, вибіркову не встигалість як протест проти конкретного вчителя. Автори підкреслюють необхідність відрізняти психопатичну форму дезадаптації від звичайних асоціальних форм поведінки, маючи на увазі тотальність наслідків.

Максимова Н.Ю та Мілютина Є.Л. склали типологію соціально не адаптованої поведінки підлітків в залежності від різних детермінант деаздаптації:

1 тип – підлітки, що вчиняють опір педагогічному впливу за «недостатністю сформованості особистісних структур, низького рівня розвитку моральних уявлень та соціально не ухвалюють навичок поведінки (педагогічна запущеність)» [8, с.264];

2 тип – підлітки з певними особистими та психофізіологічними особливостями акцентуаціями характеру, емоційною нестійкістю, наслідків мінімальних мозкових дисфункцій, що супроводжуються педагогічним впливом;

3 тип – підлітки, чия «супровід педагогам або батьками викликана невмілими виховними впливами (хибна або ситуативна важковиховуваність)» [8, с. 265];

4 тип – важковиховувані, «в яких суперечливість педагогічним впливам викликана функціональними новоутвореннями особистості» [8, с. 265];

Уолтерс Р. у своїй роботі, присвячений вивченню впливу виховання та сімейних стосунках на розвиток підлітковій агресивності, пропонує класифікацію правопорушень. Основою для класифікації являється різноманіття факторів, що сприяють розвитку антигромадських форм поведінки.

Субкультурний правопорушник. Асоціальна поведінка підлітків розглядається як наслідування дорослим з ближнього оточення. Психологічна природа асоціальності субкультурного правопорушника описується в термінах умовно-рефлекторної теорії: наслідування агресивним асоціальним моделям підтримується і винагороджується в підгрупі, в якій прийняті форми поведінки та цінності, що йдуть у розріз з існуючими конвенціями. В цьому випадку вирішальні психологічне значення має «процес ідентифікації з прототипом – особистістю правопорушника, але не ворожа реакція на емоційну депривацію» [1, с. 356]. В літературі відмічається, що вирішальними значеннями може бути не ідентифікація з прототипом, а саме відчуття одинокості, страх перед теперішнім та майбутнім, як результат емоційної депривації. Наприклад, ухід підлітка до так названої «нової юнацької релігії» зрозумілий, бо такий шлях «обіцяє повну смислу та віри життя в громаді прихильників» - представників своєї субкультури [13, с. 171].

Автори, впираючись на проведене дослідження, помічають, що хоча «соціальне оточення може включати в себе систему цінностей підгрупи правопорушників, однак умови, що необхідні для інтеріоризації цінностей, потрібно шукати в психологічному розвитку дитини» [1, с. 359].

Невротичний правопорушник. У рамках цієї категорії соціальні дії розглядаються як невротичне вирішення несвідомого інтрапсихологічного конфлікту. Іншими словами, силою, що збуджує до порушення конвенціональних норм, являється міцним та несвідомим почуттям провини, «яке ховає під собою заборонені едипові бажання» [1, с. 356].

Почуття провини може бути сформованим батьками завдяки несвідомих інтенцій та цілком свідомих докорів («Якщо б я не завів так рано сім’ю, то зміг би зробити кар’єру»). Це також може бути провина за ненависть, яку діти починають відчувати до батьків у результаті постійних тілесних покарань. Батьки користуються принципом «той, хто береже свою різку ненавидить свого сина», в той час коли діти не усвідомлюють, що підлягають покаранню за свою невірну поведінку, вони відчувають тільки не любов.

Підліток з неусвідомленим почуттям провини буде також не усвідомлено шукати спокути. Він не може понести покарання за вибір, який зробив не він сам, тому схильний піти не реальне порушення. Такий підліток не планує свої антиконвенційні дії, а вчиняє помилки, що приводять до викриття, терпить покарання, яке звільнює його від почуття провини.

Не кожна поведінка, в якій є ризик бути покараним, мотивоване таким чином. Нажаль, порушення невротичної особистості часто не відрізняється від порушень психопатів, що не відчувають почуття провини.

Психопатичний правопорушник. Психопатію пов’язують часто з сильною емоційною деривацією у віці немовляти та ранньому дитинстві: відсутність досвіду близьких стосунків, знедоленість. В результаті у відповідному віці процес соціалізації не може досягнути своєї цілі. Психологічний портрет психопатичного правопорушника: «асоціальний, високо імпульсивний, не відчуваючи почуття провини та нездатний встановлювати та підтримувати близькі емоційні стосунки індивід» [1, с. 355].

Автори ще раз підкреслюють, наскільки важко диференціювати невротичного та психопатичного порушника. Повторюваність антигромадських дій, якщо мова йде про невротика, розглядається як результат внутрішньої тривоги та ознака сильної провини, а терпимість до покарання – як визнання за визволення від почуття провини. Психопат також повторно скоює правопорушення але внаслідок нерозвиненого сумління, а його терпимість до покарання є спроба скоїти умови останнього сприятливим.

Органічний правопорушник. Значне інтелектуальне відставання дефективних дітей та дітей з ураженнями мозку обумовлю труднощі в соціалізації. Такі діти часто гіперактивні, розсіяні та імпульсивні. Робота з ними виходить за рамки компетентності психолога, однак «проявляння стійкої антигромадської діяльності з боку дефективних дітей або дітей з ураженням мозку може залежить і від того, наскільки їхні дефекти провокують батьків та інших дорослих з безпосереднього оточення на ворожість та реакції неприйняття» [1, с. 358]. Отже, не менш високою, ніж інтелектуальне відставання, причиною антигромадської поведінки може бути деривація як реакція на дефект. Окрім того, мозкові дисфункції можуть бути закономірним результатом агресивного образу життя (бійки, екстремальна поведінка), тобто не визначати а усугубляти схильність підлітка до правопорушень.

Психотичний правопорушник. Поведінка психотичного девіантна рідко відображає стійку антигромадську спрямованість. Психотики скоюють вчинки за причиною спотвореного сприйняття дійсності.

О. Бандура та Р. Уолтерс, спираючись на проведені ними дослідження процесів, що сприяють соціалізації, вважають, що агресивні та ворожі діти відрізняються від добре адаптованих підлітків саме по цим складовим. На їхню думку, для успішної соціалізації значень є вирішальним: готовність дитини встановлювати залежні стосунки, ступінь розвитку сумління та сила мотивації до агресії. В залежності з цим на характер агресивної та ворожої поведінки дітей впливає: наскільки сильно батьки наказують і не приймають дитину; в якому ступені вони провокують та заохочують агресію; наскільки послідовно вони досягають виконання соціальних потреб [1, с. 362].

Ж. Піаже вважав, що дитяче мислення завжди релевантне вимогам віку і не слід розглядати дитячу логіку як результат простого невміння пристосовуватися [9, с. 134]. Такий підхід, коли проводимо психодіагностику, що передбачає корекційну роботу з девіантними підлітками дозволяє: розглядати різні форми відхиляючої поведінки як «поведінку з ціллю…»; вирішуючи проблему девіантності, зробити акцент на когнітивну сферу.

Для створення типології поведінки підлітків у період кризи дорослішання (девіантна поведінка підлітків буде лише частиною більш загальної типології) на базі когнітивної типології пропонується поняття «рефлексивна стратегія». Сутність цього поняття заклечається в тому, що:

- рефлексивні стратегії реалізуються у ситуації будь-якого ступеня усвідомлення хвилюючих труднощів або проблем, однак різняться в залежності від рефлективності суб’єкту (його здатність до рефлексії);

- такі стратегії можуть бути конструктивними та деструктивними, до речі конструктивність стратегій обумовлена й рефлективністю, та конвенціональністю суб’єкта;

- у можливості переносу стратегій на ідентичні ситуації;

- у можливості використання рефлексивної стратегії в аналогічних ситуаціях;

- у можливості використання в нових ситуаціях шляхом комбінування з новими прийомами реагування.

Поняття рефлексивна стратегія близька до запропонованого М.О. Розовим розумінню стратегії поведінки рефлексуючій системи. Автор вважає, що існує дві можливості стратегії поведінки рефлексуючій системи. Перша складається з того, коли рефлексивні розпорядження буде суперечити безпосереднім зразкам, що б перевагу віддавати останнім. Це позиція емпірика [14, с. 34]. Можлива і друга стратегія, коли рефлексивні розпорядження заглушають безпосередні зразки. Це позиція теоретика, який прагне зберегти концепт, модифікуючи суперечать останньому факти [14, с. 38].

Перша стратегія вибирається тоді, коли уявлення про себе розуміється підлітком як динамічне навчання. Безперечною цінністю для нього являється непереривний процес уточнення, збагачення Я-концепції. Він відкритий для нового досвіду. Друга стратегія обирається підлітком, сприймаючим як цінність сформованого уявлення про себе. За деякими причинами йому «не вигідно» міняти це уявлення. В цьому випадку нова інформація тлумачиться таким чином, щоб вона не суперечила знанням про себе. Коли освіта неможлива, нові факти взагалі ігноруються.

Релевантність рефлексивної стратегії, її придатність для подолання кризи залежить від рефлективності, тобто здатності розділяти світ на картину світу, з розумінням що ця картина світу не єдина можлива. Рефлексивний підліток здатний не тільки по-різному бачити ситуацію та змінювати свої установки, але й діяти в залежності із нового розумінням ситуації. Можна сказати, що рефлексивна людина «має потребу в розумінні «пристрою» власного усвідомлення для того, щоб розуміти та усвідомити своє життя» [5, с. 259].

Виділення емпіричної та концептуальної рефлексивних стратегій у практичній роботі психолога з підлітками дозволяє визначити характерні засоби подолання труднощів. Але для наступної корекційно-розвивальної роботи важлива більш тонка діагностика цих різниць та створення типологічної характеристики підлітка в залежності від сформованості рефлективності та конвенціональності (соціалізованості).

На основі особистих спостережень, також бесід з педагогами, батьками та підлітками, останні були умовно розділені на шість груп (табл. 1).

В залежності від приналежності підлітка до того чи іншого типу, формується і реалізується певна рефлексивна стратегія тлумачення окремих ситуацій та життєвого досвіду в цілому (табл. 2).

Розглянемо рефлексивні стратегії підлітків виділеної групи, бо вони є дзеркальним відображенням засобу засвоєння конвенціональних норм. Тобто, знаючи до якої групи належить підліток (ступінь його рефлективності та соціалізованості), можна зробити прогноз відносно рефлексивної стратегії подолання труднощів, якій він віддає перевагу в період зростання.

Таблиця 1

Типологія підлітків в залежності від рефлективності та соціалізованості

№	Типи підлітків	Соціалізований	Не соціалізований
1	Нерефлексивний	Слухняний	Важкий
2	Рефлексивний	Розсудливий	Небезпечний
3	Надмірно рефлексивний	Невротичний	Винуватий

Таблиця 2

Види та форми рефлексивних стратегій

№	Типи підлітків	Види рефлексивної стратегії	Форма рефлексивної стратегії
1	Розсудливий	Вірогідна	Емпірична
2	Слухняний	Приймаюча	Концептуальна
3	Небезпечний	Маніпулятивна	Емпірична
4	Важкий	Негативна	Концептуальна
5	Невротичний	Кольцева	Емпірична
6	Винуватий	Безкомпромісна	Концептуальна

Розсудливі. Маючи вдалі образи для ідентифікації та володіючи добрими когнітивними можливостями, вони асимілюють конвенціональні норми. У період, коли дорослими постійно пред’являються суперечливі вимоги, такі підлітки будуть старатися «упаковувати» ці вимоги в узгоджену систему. Це не завжди можливо. Тому вони багато спілкуються, експериментуючи з ролями, третируючи емпатію, сенситивність. Рефлексивна стратегія «розсудливих» може бути вербалізована як «а що буде, якщо…?», і тому названа нами ймовірною. Ці діти здатні мислено оцінювати різні можливості, обираючи та реалізуючи найбільш конструктивні. По формі це емпірична стратегія.

Слухняні. Такі підлітки мають непогані зразки для ідентифікації, але їхня рефлексія не стимулюється (релігійне виховання, приналежність до певного клану, соціальній групі) – вони живуть у обставинах які приймають, тобто конвенційні норми інтроектируються. «Слухняні» підлітки найбільш легко долають підліткову кризу, бо вони не відчувають потреби ув’язувати суперечливі вимоги в загальну категоріальну систему – вони погоджуються з перемінним статусом, приймаючи його як даність. Їхню рефлексивну стратегію можна назвати приймаючою і за благо приємними обставинами вона також може являтися конструктивною. Але будь-яка неочікувана зміна ситуації або привнесення новими рефлексними особами сумніви у правильність інтроецированних норм здатні розрушати упорядковану, але ригідну систему світосприйняття. За формою це концептуальна стратегія.

Небезпечні. Підлітки, що асимілюються в асоціальні образи поведінки, але усвідомлюють, що за певних умов їх неможна явно демонструвати. Частіше це результат наслідування дорослим, батькам, практикуючим тактику подвійного стандарту – різної поведінки вдома та на роботі, в спілкуванні і таке інше. Саме асиміляція батьківського стилю і визначає особистісну маніпулятивну рефлексивну стратегію – цілком глибоку, але завжди спрямовану на досягнення цілей будь-якою ціною. До їхньої категоріальної системи конструкт «дорослий» входять, як «здатний впливати, впливати та уводити в оману». Покарання з боку дорослих і обурення з боку ровесників вони сприймають як «збій» системи маніпуляції та прагнення удосконалити останню. Їхня стратегія являється емпіричною по формі.

Важкі. Для цієї категорії підлітків криза зовсім не пов’язана з протиріччям вимог та подвійними стандартами поведінки. Для них дорослі – це ті, хто вимагають, діти – ті, з яких вимагають. Негативістична стратегія оцінки дозволяє їм в кожному звертанні до себе знайти посягання на почуття дорослості: починаючи від прояву ніжності та закінчуючи елементарними батьківськими вимогами допомоги по дому – все це через фільтр такої рефлексивної стратегії виглядає як нагадування про незрілість і тому зустрічає опір й протест. Ця стратегія по формі концептуальна, а сутність цього жорсткого концептна – дистанціювання, неприйняття, негативізм.

Невротичні. Вони надбали «невдалі» інтроекти, які неможливо а ні засвоїти, а ні вирвати. Невідомо, чи наслідують вони в цьому вічному русі по лабіринтам можливостей стиль своїх батьків, або навпаки, не можуть прийняти свою несхожість, унікальність. Така рефлективна стратегія названа нами кільцева, дає вторинна вигоду, що проявляється як потакання своїй бездіяльність. За формою така стратегія являється емпіричною, але досвід тут не асимільований, хиткий та не являється опорою для діяльності. Невротична, «надмірно рефлекторна соціалізована» людина більш ніж будь-хто інший здатна до абстракцій, відволікання, ідеалізацій. Вперто будує вона в своїй уяві піщані замки ідеальних стосунків, апріорно наділяючи іншого надлюдськими можливостями розуміти, приймати, прощати. Проходить досить багато часу, ніж наш герой починає помічати, що замки з піску розмиті хвилями безжалісної дійсності. Коли приходить усвідомлення, він будує замки для того, щоб спостерігати, як їх зруйнує стихія.

Винуваті. Такий підліток інтроєцирує почуття провини та здійснює антисоціальні дії, провокуючи покарання і тим самим, підтверджуючи свою модель світу. Залишаючи вірним своєї моделі світу, «винуватий» підліток починає провокувати і ці обвинувачення, регресуючи в спонтанних реакціях – увід з дому, істерика, дрібна крадіжка, жартівлива поведінка в школі. Інтроспекція провини проходить на рівні несвідомого, але рефлексивна стратегія може бути названа безкомпромісною, оскільки приводить до відповідної поведінки: до принципової та демонстративній дружбі з аутсайдерами, до висміювання авторитетних ровесників у формі тонкої іронії. Таким чином, підліток постійно «підставляється», підтверджена своє світосприйняття, але затягуючи та усугубляючи дорослішання. По формі це концептуальна стратегія та відносна поведінка носить як би нонконформістичний характер, але при цьому різниця від нонконформінистичної рефлексивної стратегії та поведінки «важких».

Поведінка «надмірно рефлексивного не соціалізованого» подібно орієнтовній поведінці сліпого в незнайомому приміщенні. Він натикається на предмети обстановки, деякі – крупніші, інші – глибоко ранять його, але лише так він знайомиться з інтер’єром і тільки так визначає межі особистої свободи та резистентність оточення. І не має для нього іншого шляху пізнання, бо одному індикатору він здатний довіряти.

Висновки. Наведена типологія діагностично обґрунтована і може бути використана для диференціальної діагностики відхиляючої поведінки підлітків. Прогностичний характер теоретичного конструкту, що основується на визначенні ступеню рефлективності та соціалізованості дозволяє розробити та реалізувати програму корекції неадекватній стороні подолання кризі дорослішання.

Література

1. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния и семейных отношений. Пер. с англ. Ю. Брянцевой и Б. Красовского. – М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО Пресс, - 1999. Глава 7. Ассоциальная агрессия. Обзор. С. 352-371.

2. Бушай І. М. Особливості когнітивного компоненту «Я-образу» акцентуйованих підлітків // Психологія. Збірник наукових праць. Випуск 2 (5). (С. 111-117) – К.: НПУ. – 1999. – 280 с.

3. Воробьёв В.М., Коновалова Н.Л. Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей начальних клас сов системы компенсирующего обучения. – М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1995. – 126 с.

4. Глассер В. Школа без неудачников. – М.: Прогресс. – 1992. – 168 с.

5. Калина Н.Ф. Лингвистическая психотерапія – К.: «Ваклер», Альтерпресс». – 1999. – 283 с.

6. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.М. Навыки конструктивного взаимодействия с подростками. – М., 1993. – 57 с.

7. Кудрявцев И.А., Ерохина М.Б., Лавринович А.Е., Сафуанов Ф.С. Психологическая проблема критичности и некоторые механизмы отклоняющегося поведения. – Психологический журнал. - № 2. – 1986. – С. 127-141.

8. Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии: Учебное пособие. – Ростов н/Д.: Феникс. – 2000. – 576 с.

9. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребёнка. – СПб.: «Союз». – 1997. – 283.

10. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. – М., 1990.

11. Психологическая служба школы. Под. Ред. И.В. Дубровиной. – М., 1995.

12. Раттер М. Помощь трудным детям. – М., 1987. С. 227-259.

13. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. – М.. 1994. – 320 с.

14. Розов М.А. К методологии анализа рефлексирующих систем. – В сб. Проблемы рефлексии. Современные исследования. – Новосибирск: Науки. – 1987. – С. 32-42.

15. Семенюк Л.М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. – Мир психологии и психология в мире. - № 10. – 1994. – С. 57-62.

16. Семья в психологической консультации. Опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалёва. В.В. Столина. – М.: Педагогика. – 1989. – 208 с.

17. Фуко М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы. – М.: Ad Marginum. – 1999. – 480 с.

18. Фурманов И.А. Детская агрессивность диагностика и коррекция. – Минск: Ильин В.П. – 1996. – 192 с.

19. Bowlby J. The Making and Breaking of affectional bounds. – L., 1979.

20. Maccoby E.E. Social development: Psychogical growth and parent-child relationship. N.Y. – 1980.