Турсумбаев А.С.

Таразский государственный университет им. М.Х. Дулати, Казахстан

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ С УЧЕНИКАМИ

Наиболее распространенным является выделение трех стилей руководства: директивный (авторитарный), либеральный (попустительский, анархический, игнорирующий), демократический (коллегиальный).

Реализуя определенный стиль руководства, педагог, как правило, решающим образом влияет на формирование того или иного типа взаимоотношений в коллективе. Рассмотрим характерные черты присуще определенным стилям руководства, которые различаются главным образом по следующим признакам: порядок распределения обязанностей; методы подготовки, принятие и организации выполнение решений; формы факторов с учениками и контроль за их деятельностью.

Как показали исследования психологов, педагоги, придерживающиеся авторитарного стиля руководства, недооценивают возможности учеников, их самостоятельность и инициативность. Для таких педагогов характерен низкий уровень понимания своих учеников, оценка которых в основном зависит от показателей успеваемости. Авторитарный учитель, как правило, ограничивается констатацией поступка, не принимая во внимание мотивы поведения. Несмотря на то, что внешние показатели успешности работы (успеваемость, дисциплина на уровне и т.п.) авторитарных педагогов чаще всего находятся на высоком уровне, социально-психологический климат в руководимых ими коллективах, как правило, нельзя оценивать как благополучный. Учитель-диктатор рассматривает учащегося как объект своих педагогических воздействий, не воспринимает его как личность, не видит его индивидуальности. Если говорить об особенностях речевого общения педагога-автократа, то следует отметить, что он чаще обращается к отдельным учащимся, чем к классу, к группе в целом. Слабым ученикам даёт существенно меньше времени для ответа. Часто использует резкую и ироническую интонацию. Из форм общения преобладают вопросы и неодобрения. Меры обращения очень часто не адекватны ситуации. Педагоги, ориентированные на директивный стиль руководства, во взаимодействии с ученическим коллективом допускают следующие типичные ошибки. Для авторитарных педагогов характерна тактика «назначение актива сверху», когда без согласования со школьниками они единолично распоряжаются формированием органов ученического самоуправления.

Автократам свойственно подчеркивать преимущество ролевой позиции активистов, что также ведет к возникновению не желательных отклонений в личностном развитии детей. Особенно пагубна авторитарная тактика педагога по отношению к ученическому активу, если она подкреплена еще и длительной несменяемостью состава.

У автократов-учителей часто существует мнение, что необходимо то, что не стало поддерживать и повышать авторитет выдвинутого им актива. Все успехи класса очень часто объясняются заслугами активистов, в то время как ответственность за любую неудачу возлагается на остальных школьников. Опасность здесь заключается не в том, что такая установка легко подхватывается самим активистом, представители которого легко теряют самокритичность, начинают верить в свою избранность, исключительность.

Либеральный стиль руководства отличают отсутствие размаха в деятельности, безынициативность и постоянное ожидание указаний сверху, нежелание принять на себя ответственность за решения и их последствия.

Данный стиль руководства характеризуется стремлением педагога максимально облегчить задачу и не брать на себя серьезных обязательств. Формально выполняя свои обязанности, он пытается самоустраниться от руководства, избежать роли воспитателя, ограничившись выполнением лишь преподавательской функции. Этот стиль руководства может использоваться как средство реализации тактики невмешательства, причины которой могут быть самые разные, например несогласие с решением администрации назначить учителя классным руководителем.

В основе либерального стиля руководства лежит безразличное отношение к этой деятельности. И как следствие – потеря педагогом контроля за учениками, отсутствие у него адекватных, отражающих реальность знаний о взаимоотношениях в коллективе, неспособность позитивно влиять на становление личности учащихся. Успеваемость и дисциплина в классах, руководимых такими педагогами, как правило, неудовлетворительная. Объектами обращения на занятиях они чаще всего избирают сильных учащихся. Во взаимоотношениях со всеми вежливы и доброжелательны. По сравнению с другими стилями в работе таких педагогов почти в два раза больше организационной информации.

Подлинной альтернативой и авторитарному, и либеральному стилям руководства служит стиль демократический.

Для этого стиля педагогического руководства характерен ориентир на стимулирование активности учеников. Основной рычаг управления, используемый учителем, - опора на коллектив. Конфликты он воспринимает как объективное явление, старается из них извлечь воспитательную пользу на будущее, вникая в их первопричину и суть. Там, где автократ действовал бы приказом, требуя беспрекословного исполнения своих распоряжений, демократ добивается желаемого результата убеждением.

Ему присущи активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач.

Если анализировать стиль взаимоотношений с коллективом педагогов-демократов и педагогов-автократов, то следует отметить, что демократы склонны несколько завышать оценку возможностей коллектива по сравнению с тем, как видит себя он сам, в то время как педагог-автократ предрасположен оценивать руководимый им коллектив в более минорном тоне, нежели его члены, что, безусловно, негативно сказывается на жизнедеятельности учащихся. Сравнительный анализ показывает, что демократичные педагоги нередко авансируют ученикам свое хорошее отношение и доверие, т.е. прогнозируют развитие личности, исходя из оптимистической гипотезы, и тем самым стимулируют ее развитие. Принципиально по-разному оценивают свой личный вклад в решение обще групповых задач педагоги, придерживающиеся рассмотренных выше стилей руководства. Педагоги-автократы не всегда адекватно воспринимают особенности стиля своей управленческой деятельности.

Авторитарный руководитель, как правило, преувеличивает свои заслуги перед группой и считает себя излишне мягким и либеральным, тогда как сама группа воспринимает его по-другому. Педагоги-демократы, наоборот, нередко недооценивают свой вклад в общее дело. В большинстве случаев им свойственна самокритичность, выражающаяся в первую очередь в недовольстве собственными методами работы, которые они считают чрезмерно жесткими. Таким образом, для решения задач воспитания далеко не безразлично, какие взаимоотношения существуют внутри педагогического коллектива. Оптимизация межличностных отношений - непременное условие успешного руководства развитием коллектива.

Младшие школьники слабо дифференцируют оценку личности и оценку деятельности. Поэтому плохой отзыв о своей работе они воспринимают как оценку: ты - плохой человек. Неудивительно, что плохую отметку дети в начальной школе воспринимают как несправедливость. Переживание несправедливости приводит к напряженному состоянию нервной системы. Как следствие - детские неврозы на почве учебных неуспехов.

И еще надо помнить - состояние раздражения очень заразительно. Поэтому педагогу надо уметь снимать раздражительность с отдельных учеников. Не торопитесь призывать к порядку, не кричите: «Тихо!». Повышенный тон вызывает отрицательную реакцию. Лучше говорить, обращаясь ко всем присутствующим, очень тихим голосом, но так, чтобы учащиеся видели, что вы что-то говорите. К тому же эмоционально насыщать слова вовсе не обязательно на повышенных тонах.