ТЕОРИИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ
КАК ПРОЦЕССУАЛЬНАЯ ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ
Мухатаева Д.И., докторант кафедры педагогики и образовательного
менеджмента, Факультет философии и политологии, КазНУ им. аль-Фараби,
Г. Алматы, Республика Казахстан
Резюме
В статье рассматриваются понятия
«сопровождение» и «социально-педагогическое сопровождение» в аспекте развития
термина и усложнения его содержания, анализируются теории социально-педагогического
сопровождения проектной компетентности студентов. На основании анализа
литературы выделяются основные
особенности процесса сопровождения.
Summary
The
article discusses the concept of "support" and
"social-pedagogical support" in terms of the development of the term
and the complexity of its content, analyzes the theory of socio-pedagogical
support of design competence of students. Based on the literature analysis
highlighted the main features of the maintenance process.
В соответствии с современной
конструктивистской парадигмой образования, функция вуза в формировании
проектной компетентности у студентов заключается в создании условий для того,
чтобы студенты конструировали свои знания, умения, навыки, развивали опыт,
ценностное отношение. Функция вуза – обеспечение социально-педагогического
сопровождения процесса формирования проектной компетентности студентов. В целях
научного обеспечения этой функции необходимо учитывать, прежде всего,
достижения теории социально-педагогического сопровождения.
Подходы, типичные для педагогики
поддержки, сопровождения, и пути их реализации в практике образования
начали разрабатываться рядом педагогов-гуманистов на рубеже XIX-XX веков в
условиях так называемой педоцентристской революции, одной из движущих сил
которой было развитие комплекса наук, изучающих человека, и, прежде всего
психологии. Кредо педоцентризма сформулировал в
На рубеже
XIX-XX вв. наиболее радикальные педагоги-гуманисты отстаивали понимание
образования как способ создать условия для самовыражения и свободного развития
детей и отказывались от традиционного педагогического руководства
становлением ребенка, стремились исключить какое-либо принуждение и насилие по
отношению к нему. Разработанная ими педагогическая идеология легла в основу
движения свободного воспитания, многим представителям которого были близки
подходы педагогики поддержки, сопровождения, помощи.
В системе личностно-ориентированных
педагогических технологий в последние рассматривались три близкие друг к другу
технологии, имеющие корни в теории гуманистических отношений К.Роджерса: это
технология «помогающих отношений», технология «педагогического сопровождения»,
технология «педагогической поддержки».
Совокупно, во взаимосвязи эти концепции рассматривались В.Г. Мараловым, Т.П. Мараловой, В.В. Хромовым в качестве трех взаимосвязанных
моделей работы психолога и социального педагога в образовательных
учреждениях и получили названия:
«модель помощи», «модель поддержки» и
«модель психолого-педагогического сопровождения» [3].
Основанием построения теоретических положений
технологии педагогического сопровождения выступают следующие методологические
принципы:
˗
опора на
позитивный внутренний потенциал развития обучающихся;
˗
системность
и непрерывность педагогического сопровождения;
˗
взаимодействие
вместо воздействия.
Технология педагогического
сопровождения в виде единых требований ко всем участникам целостного
педагогического процесса, оформленная в единую систему, функционирует в
настоящее время, как необходимая составная часть (компонент)
учебно-воспитательного процесса образования.
Исследователями выделяются
общие (инвариантные) признаки технологии:
˗
ориентация в
деятельности педагога (педагогов) на антропологические и гуманистические ценности
(понимание человека и его развитие как ключевой ценности в системе
образования);
˗
направленность
на поддержку собственной активности обучаемого, его способности самостоятельно
решать актуальные проблемы и задачи саморазвития;
˗
преобразование
разно статусных отношений преподавателя и обучаемого в плоскость равноправного
сотрудничества.
Для нашего исследования большую значимость имеет понятие
«сопровождение». Переходя к его рассмотрению, следует отметить, что оно очень
часто используется в научной литературе, однако на сегодняшний день
исследователи не пришли к единому мнению относительно определения и сущности
сопровождения.
Рассмотрим понятия
«сопровождение» и «социально-педагогическое сопровождение» в аспекте развития
термина и усложнения его содержания.
Понятие «сопровождение»
обозначает «действие, сопутствующее какому-либо явлению». Значение его
происходит от слова «сопровождать», которое имеет несколько содержательных
трактовок. Смысл толкования зависит от области применения слова, но обозначает
одновременность происходящего явления или действия [4].
Идея сопровождения стала
формироваться в социальной педагогике. Изначально под ним понималось
сопровождение ребенка, нуждающегося в реальной помощи, в связи с его
неспособностью по ряду определенных причин действовать самостоятельно. С
позиции социальной педагогики А.В. Мудрик трактует сопровождение как особую
сферу деятельности педагога, направленную на приобщение личности к
социально-культурным и нравственным ценностям, необходимым для самореализации и
саморазвития [5].
В педагогической науке
понятие «сопровождение» оформилось в конце 80-х–начале 90-х годов ХХ века и
связано с появлением педагогики поддержки, автором которой выступил О.С. Газман
[6] и теории педагогического сопровождения, автором которой является Е.И.
Казакова [7]. Позже появились исследования, посвященные сопровождению
самоопределения и саморазвития студентов (С. В. Гринь, А. Р. Мурасова, С. Ф.
Шляпина) и педагогов (С.В. Кирдянкина, Т.Г. Малюшина, Л. Г. Тарита, И. В.
Хромова).
Исследователь М.Р. Битянова
[8] считает, что сопровождение – это система профессиональной деятельности
педагогического сообщества, направленная на создание социально-психологических
условий для успешного обучения и психологического развития в ситуациях
взаимодействия.
Социально-педагогическое сопровождение
раскрывается в исследованиях М.Р. Битяновой [8], Е.В. Гутман [9], И.А. Липского
[10], Л.В. Мардахаева [11], М.И. Рожкова [12] и др. Л. В. Мардахаев, настаивая, что
сопровождение должно рассматриваться в широком и узком смысле слова. В широком
– это обеспечение наиболее целесообразного социального развития, социализации и
социального воспитания человека, его активного самопроявления в жизни. В узком
смысле – это социально-педагогическое сопровождение человека в реальной
ситуации развития, которое обеспечивается лицом, берущим или исполняющим
функции социального педагога в этой ситуации.
Л.В. Мардахаев выделяет «основные характерологические
особенности» сопровождения. К ним он отнес, во-первых, совместное движение
(взаимодействие) субъекта и объекта сопровождения. В качестве субъекта
выступает социальный педагог, лицо, выполняющее функции социального педагога
(сопровождающего, субъекта сопровождения). Объектом является сопровождаемый
(воспитанник, его родители, человек в ситуации сопровождения). Во-вторых,
прогнозирование субъектом в процессе социально-педагогического сопровождения:
– совместного движения (взаимодействия) субъекта
сопровождения и воспитанника» его родителей (объекта сопровождения);
– характера возникающих (возникших) проблем в процессе
самореализации объектом сопровождения в жизненной ситуации;
– перспектив поведения и самопроявления объекта в
ситуации развития (общении, поведении, деятельности и пр.), позволяющих
выделить возможные проблемы и предрасположенность объекта к их преодолению;
– определения возможного характера действия субъекта
сопровождения, направленных на создание условий и обеспечение наиболее
целесообразной помощи объекту, его поддержки, стимулирования, осмысления
существа в процессе возникновения (разрешения возникшей) проблемы (трудности),
успешного продвижения в обучении, жизненном и профессиональном самоопредении;
– реализации выбранного характера действий,
обеспечивающих осмысление объектом сопровождения существа в процессе
возникновения (разрешения возникшей) проблемы (трудности) в общении, успешном
продвижении в обучении, жизненном и профессиональном самоопределении (в
общении, уходе, развитии и воспитании ребенка и пр.), способа ее преодоления;
– побуждения к наиболее полному самопроявлению
человека в ситуации развития (обеспечения, поддержки) самостоятельности и
самоактивности в преодолении возникающих (возникших) проблем (трудностей) на
жизненном пути достижения целесообразных целей;
– анализ полученных результатов и определение
перспектив последующей направленности сопровождения (по сути, это начало нового
этапа проявления сопровождения)[11].
Е.В.
Гутман [13, С. 89] выделяет следующие стратегические направления социально-педагогического
сопровождения:
˗
осознание
ценности человеческих ресурсов, которые
надо развивать и обогащать;
˗
создание
разнообразных объединений (организаций, движений, ассоциаций, клубов и т.д.) для
удовлетворения разносторонних потребностей и интересов;
˗
развитие
образовательной, этнокультурной и спортивно-оздоровительной инфраструктуры
учебного социума;
˗
всесторонняя
социальная и психологическая помощь и поддержка.
Общая теория социально-педагогического
сопровождения является основой теории и практики социально-педагогического
сопровождения формирования и развития проектной комптентности. Исследователями
и педагогами вузов показано, что проектную компетентность будущих специалистов
можно сформировать, только включая будущих специалистов в выполнение реальных
социальных проектов, моделирующих постановку и решение реальных задач.
Важнейшим условием является реализация принципа «успеха», который предполагает
ориентацию всего учебного процесса на студента: на его интересы, жизненный опыт
и индивидуальные способности.
Для того, чтобы определить
специфику социально-педагогического сопровождения формирования проектной
компетентности, необходимо учесть данные исследований формирования разных видов
компетентности рассматривались многими исследователями, которые были проведены
значительным количеством ученых.
Так А. А.
Губайдуллин (2011) выделил комплекс дидактических условий эффективного
формирования исследовательской компетентности студентов в процессе реализации
проектного обучения:
˗
усиление
исследовательского потенциала задач и заданий путем придания им проблемного
характера;
˗
последовательное
увеличение удельного веса и междисциплинарного характера самостоятельной
проектной деятельности студентов;
˗
погружение
студентов в ситуации, максимально приближенные к реальным условиям
профессиональной деятельности;
˗
сочетание
различных форм реализации проектного обучения в вузе;
˗
мониторинг
уровней сформированности исследовательской компетентности студентов [14, С. 10-11].
О.Н. Григорьева (2014)
показала, что для успешного формирования социального опыта студента в проектной
деятельности необходимы педагогические условия:
˗
в
образовательной деятельности вуза реализуются системные социально-значимые
проекты, обеспечивающие комплекс видов деятельности студента -
исследовательскую, просветительскую, коммуникативную, инвестиционную,
внедренческую;
˗
содержание
проектов ориентировано на преобразование окружающей действительности, развитие
профессиональной компетентности студентов и повышение их конкурентоспособности;
˗
проектная
деятельность студентов интегрирует коллективные, групповые, индивидуальные
формы взаимодействия студентов и преподавателей [15, с. 9-11].
Выделены также условия
развития проектной компетентности. В диссертации Ивановой Л.В. [16] выявлены и обоснованы следующие педагогические условия, способствующие
развитию проектной компетентности учителя:
˗ самоактуализация личностного опыта
учителя в процессе реализации проектной компетентности, обеспечивающая
самосовершенствование, самореализацию и творческое развитие личности учителя;
˗ создание мотивационного поля,
способствующего развитию у учителя интереса к проектной деятельности;
˗ обучение в сотрудничестве и
сотворчестве;
˗ реализация педагогического
мониторинга развития проектной компетентности учителя;
˗ организация научной и методической
деятельности педагогов, основанной на использовании спецкурса «Развитие
проектной компетентности учителя»;
˗ планирование повышения уровня
развития проектной компетентности как динамического перспективного и
долговременного ориентирования профессиональной деятельности учителя в процессе
повышения квалификации, позволяющее актуализировать профессиональный роста
педагога, его саморазвитие, значимость аналитических способностей, навыков
планирования, способность видеть перспективу.
Е.С. Чебатырева [17] к приоритетным условиями развития самообразовательной компетентности в процессе
проектной деятельности относит:
развитие инициативы и творчества преподавателей в области организации
развития самообразовательной компетентности студентов, разработка комплексно-целевой программы развития самообразовательной компетентности
студентов, ориентированной не только на организацию их самообучения,
выполнение научно-исследовательской
деятельности, но и на их самовоспитание, развитие личности в целом, на
внедрение технологии формирования и
развития самообразовательной компетентности, творческое применение метода проектов и организационных форм самообразования и самоконтроля.
В диссертации Е.В. Мартыновой [18] разработан
критериально-оценочный аппарат и выявлены уровни владения социально-проектными
компетенциями будущими бакалаврами социальной сферы; дано понятие
«педагогические условия» и выявлены педагогические условия эффективности
подготовки будущих бакалавров социальной сферы к реализации социально-проектных
компетенций. Далее нами представлена таблица развития
понятия «сопровождение».
Таблица 1 – Развитие понимания термина «сопровождение»
|
Авторы |
Определение |
|
1 |
2 |
|
Битянова М.Р. (1997) |
Сопровождение - это
система профессиональной деятельности педагогического сообщества,
направленная на создание социально-психологических условий для успешного
обучения и психологического развития в ситуациях взаимодействия. |
|
Мудрик А. В. (2000) |
Сопровождение - особая сфера деятельности
педагога, направленная на приобщение личности к социально-культурным и
нравственным ценностям, необходимым для самореализации и саморазвития |
|
1 |
2 |
|
Шипицына Л.М. ( 2003) |
Сопровождение – это метод, который
обеспечивает создание условий для принятия личностью оптимальных решений в
различных ситуациях жизненного выбора, в том числе профессиональных |
|
Рожков М.И., Байбородова Л.В. (2004)
|
Социально-педагогическое сопровождение - это процесс, содержащий комплекс
целенаправленных последовательных педагогических действий, помогающих
человеку понять возникающую жизненную ситуацию и обеспечивающих его
саморазвитие на основе рефлексии происходящего |
|
Мардахаев
Л.В. (2005) |
Сопровождение
должно рассматриваться в широком и узком смысле слова. В широком – это
обеспечение наиболее целесообразного социального развития, социализации и
социального воспитания человека, его активного самопроявления в жизни. В
узком смысле – это социально-педагогическое сопровождение человека в реальной
ситуации развития, которое обеспечивается лицом, берущим или исполняющим
функции социального педагога в этой ситуации. |
|
Жумажанова Р.Ж. (2007) |
Педагогическое сопровождение – это система
педагогических действий педагога, связанных с нейтрализацией прогнозируемых
трудностей на этапе разработки задания, оказание оперативной помощи во время
выполнения разнообразных видов деятельности и внесение корректив в
последующие этапы их реализации. |
|
Харавинина
Л.Н. (2010) |
Сопровождение является
самостоятельной сферой педагогической деятельности, порожденной гуманизацией
образования, предусматривающей поддержку развивающейся личности |
|
Гутман Е.В. (2013) |
Главная
цель социально-педагогического сопровождения студента связана с перспективным
направлением его деятельности и ориентирована на максимальное содействие
личностному и профессиональному развитию. В качестве основных характеристик
педагогического сопровождения профессионального становления специалиста
выступают его процессуальность, пролонгированность, недерективность,
погруженность в реальную жизнь человека, особые отношения между участниками
данного процесса и личностные приоритеты. |
|
Крылова
Т.А. (2014) |
Социально-педагогическое
сопровождение – это система профессиональной деятельности, направленная на
создание условий для успешного обучения, развития и социализации ребенка |
|
Шанц Е. А. (2015) |
В основном психолого-педагогическом аспекте
сопровождение чаще всего рассматривается как метод, обеспечивающий создание
условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных
ситуациях жизненного выбора, в основе которого всегда лежит взаимодействие
сопровождающего и сопровождаемого |
В таблице показано, что сопровождение рассматривалось с разными
дефинициями: как метод, как система, как сфера и как процесс. Если учесть, что
процесс – это «совокупность последовательных действий, направленных на
достижение определенного результата» [19], то есть, тоже система, то мы видим,
что большинство исследователей едины в своем понимании сопровождения. Это
детерминировало наш выбор определения социально-педагогического сопровождения,
на который мы опираемся в своем исследовании: «Социально-педагогическое сопровождение - это
процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных педагогических
действий, помогающих человеку понять возникающую жизненную ситуацию и
обеспечивающих его саморазвитие на основе рефлексии происходящего» (М.И.
Рожков, Л.В. Байбородова [12]).
Список использованных источников
1.
Дьюи, Д.
Школа и общество. Спец. прилож. к журналу «Лицейское и гимназическое
образование» / Д. Дьюи. – №4. – 2003.
2.
Амлин Д.
Эдуард Клапаред //Перспективы. - 1987. - №3.
3.
Маралов
В.Г., Маралова Т.П., Хромов В.В. Психодидактические принципы обучения. //
Образование и наука в Череповце: История-опыт-перспективы. - Вологда, 2001. - С.10-11.
4.
Большой толковый словарь русского языка / гл. ред. С.А. Кузнецов. – СПб.:
«Норинт», 2001. – 1237 с.
5.
Мудрик А. В.
Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. –
3-е изд., испр. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 200 с.
6.
Газман О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к
педагогике свободы. – М.: МИРОС, 2002, 296 с.
7.
Казакова Е.И. Педагогическое сопровождение. Опыт
международного сотрудничества. – СПб., 1995. – 27 с.
8.
Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. – М.:
Совершенство, 1997. – 298 с. (Практическая психология в образовании)
9.
Гутман Е.В. Социально-педагогическое сопровождение профессионального
становления специалиста в негосударственном вузе: дис… к.пед.н.: 13.00.01. /
Е.В. Гутман. – Казань, 2013. – 221 с.
10. Липский И.
А. Педагогическое сопровождение развития личности: теоретические основания //
Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: сб. науч. тр. –
Волгоград: Перемена, 2004. – С. 280– 287.
11. Мардахаев
Л.В. Социальная педагогика / Л.В.Мардахаев - М.: Гардарики, 2005. - 269 с.
12. Рожков
М.И., Байбородова Л.В. Теория и методика воспитания. М.: Изд-во ВЛАДОС – ПРЕСС,
2004 – 384с.
13. Гутман
Е.В. Социально-педагогическое сопровождение профессионального становления
специалиста в негосударственном вузе: дис… к.пед.н.: 13.00.01. / Е.В. Гутман. –
Казань, 2013. – 221 с.
14.
Губайдуллин А. А. Формирование исследовательской компетентности студентов
в условиях проектного обучения: автореф. … к.пед.н.: 13.00.01. / А. А.
Губайдуллин – Казань: Татарский государственный гуманитарно-педагогический
университет, 2011. – 24 с.
15. Григорьева
О. Н. Формирование социального опыта студента в проектной деятельности:
автореф. … к.пед.н.: 13.00.01. /О.Н. Григорьева. – Оренбург: Оренбургский
государственный университет, 2014. – 24 с.
16. Иванова
Л.В. Педагогические условия развития проектной компетентности учителя в системе
повышения квалификации: автореф. к.пед.
… наук. - Орел, 2015 – 23 с.
17. Чебатырева Е.С. Развитие самообразовательной
компетентности студентов в процессе проектной деятельности (на материале
подготовки будущих специалистов агропромышленного комплекса): автореф. дис. …
к.пед.наук. – Курск, 2010. - 26 с.
18. Мартынова
Е. В. Педагогические условия подготовки будущих бакалавров социальной сферы к
реализации социально-проектных компетенций: автореф. дис. … к.пед.наук. – Орел,
2015. - 23 с.
19. Большой
толковый словарь русского языка. /Сост. и гл.ред. С.А.Кузнецов. - СПб.: Норинт,
2000. - 1536 с.