Садвакасова Н.А., Туганбекова К.М., Кулов А.Б., Жусупбекова З.Д., Абдрахманова Р.Д.

Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова, Казахстан

ИЗУЧЕНИЕ ДИСГРАФИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В последние годы пристальное внимание стало уделяться всем без исключения детям, имеющим в анамнезе факторы риска или подозрение на то или иное отклонение в развитии. Одной из стойких форм речевых нарушений является дисграфия. Содержание термина «дисграфия» в современной литературе определяется по-разному.

Дисграфия (от греческого dis – приставка, означающая расстройство, grapho – пишу) - нарушение письма, сопровождающееся заменой букв, пропусками, перестановками букв и слогов, и слиянием слов, обусловленное нарушением речевой системы в целом. Рассматривается в качестве симптома при алалии, при разных форм афазий, или при недоразвитии речи. Основой дисграфии обычно выступает неполноценность фонематического слуха и затруднения в произношении, которые препятствуют овладению фонематического состава слова. Может быть скорректирована при организации специальных упражнений в чтении и письме.

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным [1].

До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте или на каком этапе школьного обучения, а также при какой степени проявления нарушения можно диагностировать у ребенка наличие дисграфии. Поэтому разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия», понимаемая как стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение «техникой» письма считается завершенным, на наш взгляд, более корректно как с точки зрения понимания сути дисграфии, так и в плане организации педагогических мероприятий по предупреждению или преодолению данного нарушения.

Нарушения письменной речи могут вызываться причинами органического и функционального характера. Дисграфии бывают обусловлены органическим повреждением зон головного мозга, принимающих участие в процессе письма (например, при афазии, дизартрии, алалии). Функциональные причины могут быть связаны с воздействием внутренних факторов (длительные соматические заболевания) и внешних факторов (неправильная речь окружающих, двуязычие, дефицит речевых контактов), которые задерживают развитие психических функций, участвующих в процессе письма. В этиологии дисграфии участвуют как генетические, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксии, детские инфекции, травмы головы). Для решения речевых проблем нужен комплексный подход со стороны разных служб (детский сад, школа, детская поликлиника, психолого-медико-педагогическая комиссия. Для того чтобы осуществить комплексный подход к коррекции речевых нарушений, имеющихся у детей, необходима действенная преемственность в работе двух очень важных звеньев – дошкольной и школьной логопедических служб. Их тесное взаимодействие поможет логопедам детских учреждений, с одной стороны, более четко представить трудности, возникающие у детей, имеющих речевые нарушения, в процессе обучения в школе, и познакомиться с направлением и методами коррекционной работы в логопункте, а с другой – наиболее целесообразно и целенаправленно построить свою работу, чтобы предупредить эти трудности и свести до минимума. Таким образом, перед логопедами и учителями начальных классов стоит сложная задача, сопряжённая с необходимостью дифференцированного обучения детей, поступивших как из специальных детских садов, так и не прошедших ни дошкольной, ни логопедической подготовки. Работа школьного логопеда должна опираться на результаты коррекционных мероприятий, проводимых в детском саду, в одних случаях, или начинаться с первичных этапов коррекции, в других. Включение учителем элементов логопедической работы в учебный процесс в значительной мере дополняет работу логопеда и повышает роль учителя в преодолении речевых недостатков [2].

Следовательно, успешное осуществление коррекционной работы зависит от совместной работы учителя-логопеда и учителя начальных классов. Очень часто логопед сталкивается с тем, что учителя встречают появление логопеда в классе настороженно. Происходит это от того, что некоторые учителя неправильно представляют цель работы логопеда в школе. Чтобы недопонимания не происходило, учитель-логопед должен выступить на одном из педсоветов или школьное методическое объединение учителей начальных классов и подробно рассказать о видах речевых нарушений, которые встречаются у школьников; о том, каким образом эти нарушения влияют на усвоение детьми-логопатами учебных программ.

Литература:

1. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. М., 2003. – 296 с.

2. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей.- СПБ.: Изд. “Союз”, 2001.-240 с.