Философия / Философия науки

к.соціол.н., доцент Александров Д.В.

Мелітопольський державний педагогічний університет ім. Б.Хмельницького

Комунікативна дидактика у вищій освіті як об’єкт філософської рефлексії

Концепція комунікативної дидактики як ідейна спадщина філософії освіти кінця ХХ – початку ХХІ ст. має за мету подолання штучної межі між наочним змістом освіти і сучасними способами її трансляції. Філософська рефлексія наочного змісту освіти як наративу або квазінаративу дозволяє збудувати анти- авторитарні стратегії навчання, що відповідають все більш вимогливим стандартам вищої школи та ідеям громадянського суспільства. Проте як і раніше викладання в принципі своєму залишається авторитарним, оскільки передбачає розділення вступаючих в діалогічну комунікацію на викладача, що володіє знанням, і студентів, що прагнуть отримати його. Тому в сфері освіти склались такі міцні багатовікові традиції авторитарної культури, що являє собою монологічну «культуру згоди», інтенційно спрямовану як затверджував М.Бахтін «до злиття голосів і правд в єдину безособову правду» [1, с.161]. В свою чергу, громадянське суспільство в принципі своєму є конвергентним, антиавторитарним. Воно потребує якісно нових систем освіти, здатних долати позначену суперечність між ієрархічністю дидактичних рольових стосунків і рівністю можливостей кожного в громадянському вимірі.

Органічною частиною сучасного громадянського суспільства за останні роки стала практика комунікативної дидактики, що активно проявляється в розробці антиавторитарних стратегій з філософії діалогізму (М.Бахтін, М.Бубер, Г.Гадамер, Ф.Розенцвейг, О.Розеншток-Гюссі, Ф.Енбер та ін.), а також надбання соціології та соціальної психології, що спирається на досягнення в галузі комунікації та сенсотворення (Ю.Хабермас, Н.Луман, Ж.Нюттен, Ж.Піаже, В.Франкл, В.Штерн). У цій науковій перспективі принципове методологічне значення дослідником надається бахтинській концепції «діалогу згоди». Для М.Бахтіна саме згода виступає «останньою метою всякої діалогічності», воно є «взаємне твердження два і безліч «я», два і безліч нескінченостей як рівноправних» [2, С.70-71]. Діалогізоване мислення такого типу є мислення розімкнене, завжди передбачає відповідь (на чиюсь вже висловлену думку) і відповідальне (перед чиєюсь думкою, що ще остаточно не кристалізувалась). Це феномен історично пізнішого ментального новоутворення: культури конвергентної свідомості (філософія «соборності» В.Соловйова, «феномен людини» П.Тейяра де Шардена, тощо).

Спираючись на ці ідеї, практика комунікативної дидактики вбачає в навчальному процесі взаємодію трьох ключових моментів: знання, досвіду та розуміння. Те, що зазвичай іменується знаннями, отриманими в процесі навчання, є так би мовити володіння «спеціальною мовою», оскільки всяка предметна галузь пізнання виробляє свою власну мову. Таке знання деколи не має нічого спільного з духовним досвідом особи, що навчається; воно відірване від розуміння (сенсотворення), залишається інтелектуальним баластом. Те, що прийнято іменувати духовним або екзистенціальним досвідом, є теж мова особливого ґатунку – це прояв «внутрішньої мови» (у тлумаченні Л.Виготського). Нарешті, розуміння є сенсотворчим механізмом «інтеріорізації» як перекладу знання із загально комунікативної «зовнішньої» мови на чисто ментальну, внутрішню мову особистості.

Інноваційна комунікативна дидактика ставить за мету навчання у вищій школі саме духовний досвід наочно орієнтованого сенсотворчого спілкування, відводячи повідомленню інформації як такому роль лише дидактичного засобу навчання. Комунікативна дидактика виходить з фундаментальної суперечності незлитості і нероздільності вступаючих в діалогічну взаємодію свідомостей. З одного боку, інтенціональний образ, так би мовити «гештальт» навчальної дисципліни, що складається в свідомості студентів, не збігається і принципово не може збігатися з гештальтом тієї ж дисципліни в свідомості викладача. З іншого боку, діалогічні стосунки припускають спільність предмету інтенції, її скерованості. Продуктивний шлях подолання цієї суперечності полягає у кардинальній зміні стратегічної мети навчання: на зміну повідомленню знання в готових фактологічних (авторитетних) формах має прийти формування у студентів історичної, соціальної, біологічної, політичної культури мислення.

Виходячи із завдання побудови конвергентності вищої освіти до ідей громадянського суспільства в Україні, особливої гостроти та актуальності набуває переорієнтація гуманітарної освіти на таку, що безпосередньо формує ціннісні орієнтири особи. Ключова роль тут належить суспільствознавчим дисциплінам. Надзвичайна значущість останніх у формуванні особистої та суспільної свідомості належить до найбільш фундаментальних традиційних особливостей національної культури. До того ж викладання суспільствознавчих дисциплін, що побудоване на основах філософії, історії, етики та комунікативної дидактики, несе в собі могутній потенціал набуття конвергентної свідомості [3, с.52].

Комунікативна дидактика пропонує надання академічного знання як взаємодії декількох наративів, тоді як навчально-виховний процес розуміється як певна риторична поведінка, що поєднує зовнішню комунікацію з автокомунікативними процесами, внаслідок чого предметні сенси стають внутрішніми сенсами студентства. Пріоритетами комунікативної дидактики є: 1) пріоритет комунікації над інформацією; 2) пріоритет розуміння над знанням; 3) пріоритет ментальної, внутрішньої мови над зовнішнім для студентів предметним наративом.

Суб’єкт освітнього процесу, що користується в своєму навчанні перевагами комунікативної дидактики, являє собою особу, в арсеналі якої є достатньо широке коло ментальних стратегій розуміння і комунікативних стратегій інтерсуб’єктивної взаємодії, що забезпечує йому високу адаптивність до швидкоплинної соціокультурної ситуації й толерантність у відносинах з іншими суб'єктами. Оскільки громадянському суспільству необхідні самостійно мислячі особи, які самовизначаються з переважанням конвергентного типу свідомості, подальше дослідження принципів комунікативної дидактики представляється перспективним завданням вітчизняної філософії освіти.

Література:

1. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского / М.М.Бахтин. – М.: Советский писатель, 1963. – 361 с.

2. Бахтин М.М. Работы 1920-х годов. / М.М. Бахтин – К: Next, 1994. – 383 с.

3. Троїцька О.М. Діалог і діалогічність в культурно-освітньому просторі: філософські засади / Троїцька О.М. // Гуманітарний вісник Запорізької державної інженерно академії. 2016. – №65. – С.50-57