Мукашева Б.Д.

учительница русского языка

СШ №5 г. Аягуз

ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОЛОЖЕНИЯ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

В зависимости от цели, от задачи школы обучение может быть проблемным и не проблемным. Если перед школой ставится задача развития мышления школьников, их творческих способностей, то педагогически правильно организованное обучение не может быть не проблемным.

Уяснение сущности проблемности как закономерности познания, определения ее роли в обучении и введение в дидактику понятия «принцип проблемности» открыло новые возможности для теоретического объяснения пути активизацию учебно-познавательной деятельности школьников.

Принцип проблемности отражает в логике построение учебного процесса, в содержании изучаемого материала, в методах организации
учебно-познавательной деятельности школьников и управление ею, в структуре занятия и формах контроля преподавателя за процессом и результатом деятельностью школьников.

Если преподаватель хорошо усвоит содержание и сущность теории организации процесса проблемного обучения, овладеет формами, методами и техническими средствами обучения и будет систематически творчески применять усвоенное на практике, то успех придет сам.

Хорошая дидактическая подготовка преподавателя сегодня особенно важна, потому что без знаний общей теории нельзя творить, а сам процесс преподавания – это искусство, искусство увлечь детей своим предметом, удивить красотой мысли, знания, побудить к самостоятельным мыслительным действиям.

Эффективность применения тактических и стратегических способов деятельности каждого школьника во многом будет зависеть от того, в какой системе методов они реализуются, насколько деятельным будет весь учебный процесс.

Формирование мышления школьника и оптимизация методов обучения взаимосвязаны, поэтому решение поставленных перед современными учебными заведениями во многом будет зависеть от того, насколько умело преподаватели будут применять методы развивающегося обучения.

Планируя методы обучения в зависимости от целей и задач конкретного занятие, преподаватель исходит из диалектики общего и конкретного.

Общей целью учебно-воспитательного процесса является воспитание всесторонне развитой личности, что и определяет необходимость ставить не только узкоприкладную, образовательную цель, но дополнять ее задачами развития и воспитания.

Концепция проблемного обучения получила широкое распространение, тем не менее, существует несколько подходов к ее трактовке.

Проблемное обучение — это совокупность таких действий как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание школьникам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний (В.Оконь, 1975).

Проблемное обучение — это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения которых школьники овладевают новыми знаниями и способами действия, а через это происходит формирование творческих способностей: продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций [1].

Проблемное обучение — это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность школьников по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками и умениями и развитие мыслительных способностей (Г. К. Селевко, 1998).

Проблемное обучение — организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения. Учится мыслить, творчески усваивать знания.

В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи (1859—1952), который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах XX века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены.

В разработке принципиальных положений концепции проблемного обучения активное участие принимали: Т. В. Кудрявцев, Кудрявцев В. Т., И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь, М. Н. Скаткин и другие [2].

Схема проблемного обучения, представляется как последовательность процедур, включающих: постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, создание для школьников проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач.

Проблемная ситуация – это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием.

Теория провозглашает тезис о необходимости стимуляции творческой деятельности школьника и оказании ему помощи в процессе исследовательской деятельности и определяет способы реализации через формирование и изложение учебного материала специальным образом. Основу теории составляет идея использования творческой деятельности обучающихся посредством постановки проблемно сформулированных заданий и активизации, за счет этого, их познавательного интереса и, в конечном счете, всей познавательной деятельности.

Цель – способствовать развитию проблемного мышления школьников и преподавателя.

Проблемное обучение – это такая организация педагогического процесса, когда школьник систематически включается преподавателем в поиск решения новых для него проблем. Структура процесса проблемного обучения представляет собой систему связанных между собой и усложняющихся проблемных ситуаций [3].

В психолого-педагогической литературе проблемное обучение рассматривают как форма активного обучения, которое базируется на психологических закономерностях; как обучение, в котором школьники систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала; как тип развивающегося обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность школьников с усвоением ими готовых знаний .

Каждое из определений раскрывает одну из сторон проблемного обучения, а в сумме подчёркиваются главные признаки, которые лежат в основе моделирования занятий в режиме технологии проблемного обучения:

1.) создание проблемных ситуаций,

2.) обучение школьников в процессе решения проблем,

3.) сочетание поисковой деятельности и усвоения знаний в готовом виде.

Проблемная ситуация – состояние интеллектуального затруднения, которое требует поиска новых знаний и новых способов их получения. Проблемные ситуации различаются по ситуации неизвестного, по уровню проблемности, по виду «рассогласования» информации, по другим методическим особенностям.

Ситуации интеллектуального затруднения чаще всего создаются с помощью проблемного вопроса.

В педагогической литературе определены следующие отличительные черты проблемного (продуктивного) вопроса:

1.) сложность, выступающая в форме противоречия,

2.) ёмкое содержание,

3.) увлекательная форма,

4.) доступный для школьника уровень сложности.

В процессе работы наиболее часто преподаватель использует проблемные вопросы в форме познавательной (проблемной) задачи. Особое внимание заслуживает методика конструирования проблемных заданий, предложенная И.Я. Лернером.

Проблема с указанием параметров и условия решения может быть предъявлена субъекту со стороны. Во всех случаях проблема перерастает в проблемную задачу как её принято называть. Проблемная задача представляет собой проблему, решаемую при заданных условиях или параметрах, и отличается от проблемы тем, что в первой заведомо ограничено поле поиска решения.

Алгоритм решения проблемной задачи включает 4 этапа. На первом этапе осознания проблемы школьники вскрывают противоречие, заложенное в вопросе, для чего находят разрыв в цепочке причинно-следственных связей. Это противоречие может быть разрешено с помощью гипотезы. Формулирование гипотезы составляет второй этап. Третий этап решения проблемы – доказательство гипотезы. Поиск путей доказательства гипотезы требуют от школьников переформулировки задания или вопроса. Заканчивается решение проблемы общим выводом, в котором изучаемые причинно-следственные связи углубляются и раскрываются новые стороны познаваемого объекта или явления. Это четвёртый этап решения проблемы.

Совокупность целенаправленно сконструированных задач, создающих проблемные ситуации, призвана обеспечить главную функцию проблемного обучения – творческое усвоение содержания образования, усвоение опыта творческой деятельности.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Вопросы проблемного обучения в вузе / Под ред. М.И. Махмутова. Казань: Изд-во Казанского университета, 1970.

2. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. Вып. 4. М.: Сентябрь, 1996.

3. Душнина И.В., Понурова Г.А. Как учить школьников. М.: Московский лицей, 1996.

4. Махмутов М.И. Вопросы организации процесса проблемного обучения. Казань: Изд-во Казанского университета, 1972.

5. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977.

6. Мельников В.Е. и др. Метод проектов в преподавании образовательной области <Технология>. Великий Новгород: НР ЦРО, 1999.

7. Научно-методические основы проблемного обучения в вузе. Ростов: Изд-во Ростовского университета, 1988.