Филологические
науки
Доктор философии, доцент, член-кор МАНЭБ Дмитриенко
Ю.Н.
Харьковский национальный
университет радиоэлектроники
Оценивая
уровень теоретического исследования нашей темы, можно видеть, что в украинской
филологической науке активных серьезных исследований ее не существует, поэтому
подходы к поискам методологических основ формирования культурологического
подхода к преподаванию русского языка
как иностранного мы можем формировать, в первую очередь, исходя из
известной широкой базы источников философских, психолого-педагогических, методических,
лингвистических, психолингвистических и лингвокультурологических, а также соответственных автентичных идей и гипотез. Такой широкий
круг источников может существенно помочь решить проблемы
взаимосвязи языка, культуры, личности, позволить
осмыслить процесс языкового образования личности как путь формирования
мировоззрения и ценностного отношения к родному языку как иностранному, овладения языком на компетентностном уровне,
а именно идеи реализации культурологического подхода в образовании в целом (Е.П. Белозерцев, В. С. Библер, Г. Н. Волков, А. С. Запесоцкий, И. Ф. Исаев, В. В. Краевский, Н. Б. Крылова, И. А. Лернер, Д. С. Лихачев, Ю..М. Лотман, Е. А. Ямбург и др ) и в обучении
родному языку в частности (Е. А. Быстрова, А. Д. Дейкина, Т. К. Донская, Е. В. Любичева, Н. Л. Мишатина, Л. И. Новикова, Л. А. Ходякова, Н. М. Шанский, Л. В. Юлдашева и др.), идеи зарубежных и отечественных
педагогов и лингводидактов прошлого о культуросообразном обучении и воспитании
(А. Ф.
Дистервег, И. Г.
Песталоцци, Я. А.
Коменский, Ф. И. Буслаев,
И. И.
Срезневский, К. Д. Ушинский,
И. А. Бодуэн де
Куртене, А. А. Шахматов,
П. П. Блонский
и др.), идеи Ю.Н.
Дмитриенко о любом национальном языке как найвысшем цикле социальной активности
соответственного национального правового сознания. Это этнопсихологические и лингвокультурологические
исследования о выражении в языке ментальных установок этноса (Н. Ф. Алефиренко, Н. Д. Арутюнова, А.
Вежбицкая, Т.И. Вендина,
В. В.
Верещагин, В. Г.
Костомаров, В. В. Колесов,
С. Г. Воркачев,
И. А. Стернин,
А. Т. Хроленко
и др.), лингвистические концепции языковой личности и языковой картины мира
личности (М. М. Бахтин, Г. И. Богин, Ю.Н. Караулов, Е. С. Кубрякова, Ю. С.
Степанов и др.).
Сюда ж отнесем психолингвистические
теории формирования языкового, национального, правового
сознания и языковой способности обучаемого (А. Г. Берестнев, Л..С. Выготский, А. А. Залевская, Е. И. Горошко, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, Е. Ф. Тарасов, Е. Н. Пузанкова и др..),
осмысление интеграционных процессов в методике преподавания русского языка,
культуры речи, литературы, культурологии, философии и психологии образования (Е. С. Антонова, Т.А. Балыхина, Т. Г. Бирюкова, Т. Н. Волкова, В. А. Доманский, А. Ю. Купалова, М. Р. Львов, С. И. Львова, Е. И. Никитина, В. Ю. Троицкий, Л. А. Тростенцова, Л. П. Сычугова, Л. П. Федоренко, Н. М. Шанский и др.). Мы не можем не считаться в этом плане с исследователями представлений о
целях, содержании и роли регионального компонента в языковом образовании (Т.К. Донская, Г.Ф. Ковалев, Л. К. Лыжова, А. Ф. Макеев и др.), о путях
реализации компетентностного подхода к оценке уровня владения родным языком и
формировании культуроведческой компетенции (В. А. Болотов, Е. А.
Быстрова, Л. И. Новикова,
И. А. Осмоловская, Л.А. Ходякова, Л. В. Черепанова, Т.И. Чижова и др.).
Очень
важным, в плане оптимизации при формировании той или иной модели
культурологического подхода к преподаванию русского языка как иностранного является
момент проведения эксперимента. При этом необходимо осуществлять корректировку разработанной модели и
методической системы, вносить дополнения и изменения,
внедрять в практику традиционного
(неэкспериментального) преподавания систему
формирования культуроведческой компетенции иностранных студентов в рамках освоения программ по русскому языку,
модифицированных с учетом РК или введенных за счет регионального компонента в
процессе участия в дополнительных региональных культурно-языковых программах и
проектах.
Исходя из проведенных
исследований, основными методами,
которые можно
эффективно использовать на разных этапах исследования как целесообразные, могли бы
быть различные виды
педагогического эксперимента (констатирующий, лабораторный, формирующий,
обучающий, контрольный), наблюдение за процессом обучения, анализ и обобщение
лингвометодической теории и педагогического опыта (авторского и учителей,
работающих по экспериментальным программам), моделирование и проектирование
образовательных структур и систем, анкетирование и тестирование участников
эксперимента, статистические подсчеты, качественно-количественный анализ
полученных экспериментальных данных и синтез в виде таблиц, схем и диаграмм. В этом плане можно было бы изучить
опыт Белгородщины, и переложить его на русский язык как иностранный. Отметим,
что впервые необходимость
региональной аспектизации преподавания родного язика, но не как иностранного, впервые была обозначена в спецкурсе для
учителей русского языка и литературы Белгородского РИПКППК в 1994/95 гг. В 1996-2000 гг в качестве регионального (областного)
компонента была утверджена программа
по русскому языку для общеобразовательных школ, в 2001/02 г. введены в региональный
учебный план 4 авторские программы элективных курсов региональной
направленности, в качестве школьного компонента -5 спецкурсов для инновационных
учреждений. Обобщение работы позволило сформулировать
гипотезу, разработать программу опытно-экспериментальной работы и в 2002/2003 гг. приступить к экспериментальному обучению в школах
Белгородской области, что и стало 1-м этапом эксперимента Были проведены лабораторный и констатирующий
эксперименты. На 2-м этапе (2003-2004) проводилась опытная проверка гипотезы, корректировка
ее. На 3-м этапе (2004-2006) анализировались и обобщались теоретические и экспериментальные данные. На 4-м этапе (2006 - 2007) проводилась проверка
эффективности предложенной методической системы. Это надо тщательно изучить.