Педагогические науки/ 5.Современные методы преподавания

Д.п.н. Давлетбаева Р.Г.

Башкирский государственный педагогический университет

им. М.Акмуллы, Россия, г.Уфа

Тематическая учебно-речевая ситуация в формировании коммуникативных способностей младших школьников в процессе обучения русскому языку

Проблемам развития речи в свете теории речевой деятельности посвящены труды ученых психологов Л.  С. Выготского, А. Р. Лурии, Д. Б.Беляева, Н. И. Жинкина, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, В. В.Давыдова, П.Я.Гальперина, И. А.Зимней, ученых-методистов Т.А. Ладыженской, М. Р. Львова, Л. Г.  Саяховой, К.З. Закирьянова и др.

В них рассматриваются проблемы, касающиеся речевой деятельности на родном и неродном языках; механизмы порождения и восприятия речи на втором языке; формирование продуктивного двуязычия и т.д. Речь служит основным средством изучения мышления; уровень развития речи является важнейшим критерием мыслительного развития.

С теоретической точки зрения психолингвистическими предпосылками формирования коммуникативной способности учащихся на втором языке являются: теория речевой деятельности; учет структуры речевой деятельности; этапы рече- и текстопорождения; условия речевого общения и т.д. Поскольку мы имеем в виду содержание учебно-речевого общения при обучении младших школьников речевой деятельности на втором (русском) языке, необходимо сказать о создании условий для осуществления речевой деятельности младших школьников. Такими условиями являются учебно-речевые ситуации.

Речь на втором языке, по утверждению А. А. Леонтьева, отличается от речи на родном своим

- ориентировочным звеном: для построения речевого высказывания носители разных языков должны проделать анализ ситуаций, целей, условий речевого общения и т.д.;

- операционным составом речевого действия (высказывания): теми речевыми операциями, которые должен проделать говорящий для построения текста с одним и тем же содержанием и одной и той же направленностью, соответствующего одному и тому же речевому действию [1:256-257].

Для речевой деятельности на родном языке ведущим является уровень смысла, а на неродном языке – и уровень смысла, и уровень языкового оформления высказывания. Следовательно, знание системы языка, умение оформлять свои мысли языковыми средствами для их передачи становится необходимым и основным условием речевой деятельности на втором языке.

Учебно-речевые ситуации рассматриваются как мотивационная основа (мотив, цели и стимулы) с психологической точки зрения и как способ организации учителем речевой деятельности и речевого действия учащихся с лингводидактической точки зрения.

В современной методике ситуативный подход рассматривается как средство реализации коммуникативного принципа в обучении второму языку. Общение определяется совокупностью целого ряда таких условий, как мотив, цель, обстановка речевой деятельности коммуникантов и т.д.

На наш взгляд, можно выделить следующие основные компоненты речевой ситуации.

1. Мотивационно-целевой компонент – речевая потребность, интенция, стимул. В.Л.Скалкин выделяет семнадцать видов интенций, мотивов и стимулов. Назовем некоторые из них: информирование кого-либо о чем-нибудь; запрос информации о каком-нибудь объекте, событии, лице, явлении; изменение или утверждение чьих-либо взглядов, побуждений; создание определенных отношений между общающимися; стимулирование чьего-либо действия; анализ или разрешение проблемы дискуссии; выражение своего отношения к какому-либо событию, явлению; ответ на какой-нибудь внешний раздражитель; поддерживание разговора в пределах правил приличия; речевая деятельность в учебных целях; отчет о своих знаниях по той или иной учебной дисциплине (теме) и т.д. [2].

2. Общий контекст общения – причина возникновения коммуникации, вызвавшая ее мотив, цель. Планирование и реализация высказывания занимают ведущее место в порождении речи диалогического и монологического характера.

3. Субъект речевого акта. Общение зависит от заинтересованности коммуникантов в предмете разговора. Речевое общение можно классифицировать как социальное, межличностное, групповое, а схематически можно представить как один – один, один – много. По словам Л.П.Крысина, общение человека какого-то положения, какой-то профессии имеет форму стереотипа [3].

4. Условия общения – ситуация, в которой осуществляется коммуникация. Ситуацию рассматривают как фактор, влияющий на «сам факт возникновения коммуникативного акта и на его продолжительность, выбор темы для разговора и характер общения» [4:46-47]. Ситуацию характеризуют по конкретному месту проведения коммуникации [Там же]; по типу контакта: непосредственное – опосредованное, контактное – дистанционное.

5. Тема – предмет общения, темы, относящиеся к разным сферам деятельности: бытовой, деловой, общественной и т.д.

Предмет речи в рамках определенной ситуации может обладать как субъективной, так и объективной значимостью для возбуждения разговора. Субъектно-значимым является то, что волнует коммуникантов, связанное с семейной, эмоциональной и другими сферами. Объективную значимость имеют темы, допускающие различие мнений, оценок, отношений.

Для того, чтобы перечисленные компоненты речевой ситуации послужили толчком для возникновения речевого действия с заданными характеристиками, они должны быть приведены в движение определенным механизмом.

Однако для младших школьников обязательным компонентом речевой деятельности является специальная система ситуативных упражнений, вовлекающих их в коммуникативный процесс. Например, целевые установки учителя: выразить согласие – несогласие к сказанному, подтверждение – отвержение сказанного, дополнение с помощью слов «согласитесь», «подтвердите», «продолжите» и т.п.

Анализ научно-методической литературы показывает, что понятие «речевая ситуация» введено вначале в методику обучения иностранным языкам (В. Л. Скалкин, В. А. Бухбиндер, М.Р.Львов, Л.Г.Саяхова, К.З.Закирьянов. Однако однозначного понимания речевой ситуации как методического понятия еще нет. В. Л. Скалкин ситуацию связывает с принципом речевых действий, М. Р. Львов – со стечением обстоятельств жизни, которые порождают потребность высказывания, Л. Г. Саяхова и К. З. Закирьянов считают, что речевая ситуация имитирует естественную, Т.А. Ладыженская речевой ситуации отводит особое место среди условий и средств обучения языку, называя их микросистемами обучения. Но всеми учеными отмечается актуальность речевой ситуации для речетворчества на втором языке.

Е. И. Пассов [5] называет речевую ситуацию единицей общения и делит их на четыре типа: статусно-ролевые, социальные, деятельностные и нравственные. Отсюда и четыре типа ситуаций, понимаемых как системы взаимоотношений общающихся.

Первый тип – ситуации статусно-ролевых отношений – носят стереотипный, стандартизированный характер. При общении учащиеся исполняют роли в таких контактах, как ученик – ученик, ученик – классный руководитель, спортсмен – тренер, консультант – отстающий, критикующий – критикуемый, подчиненный – руководитель, старожил класса – новичок и др. В спортивной деятельности, например, ученики могут быть в роли проигравшего и победителя, игрока и судьи, игрока и капитана команды и т.п.

Второй тип – ситуации социальных взаимоотношений. В них общающиеся выступают как представители профессиональных групп: продавец, водитель, врач; этнических общностей: нация, народность; возрастных групп: учащийся, выпускник школы, пенсионер, ветеран; территориальных общностей: соседство, дворовые друзья и т.д.

Третий тип – ситуации отношений совместной деятельности. Они возникают в конкретных формах деятельности: в учебно-познавательной (урок, кружок, викторина, олимпиада, заседание клуба, поисковая работа в школьном музее, посещение выставок…); трудовой (общественно-полезный производительный, домашний труд, шефство), спортивной (соревнования, походы, занятия в секциях, соблюдение режима дня…), художественной (конкурсы рисунков, художественная самодеятельность, увлечение музыкой, литературой…). Личностными факторами, соотносимыми с объективными видами и формами деятельности, являются мотив, цель и условия совместной деятельности.

Четвертый тип – ситуации нравственных взаимоотношений. Нравственные отношения пронизывают все сферы жизнедеятельности людей. Они имеют принципиальное значение и для создания ситуаций, так как постоянно проявляются в повседневной жизни и могут служить предметом обсуждений. Каждый человек как-то относится к людям, вещам, предметам обсуждения: уважительно или презрительно, учтиво или бесцеремонно, сердечно или жестоко, симпатией или антипатией, дружески или враждебно, халатно или старательно, формально или заинтересованно, пристрастно или справедливо…

С нравственными взаимоотношениями тесно связано проявление психологических характеристик личности: чувств и эмоций, воли, характера, темперамента, а также состояния человека. Но нужно помнить, что в ситуациях любого типа присутствуют все другие и вносят свой оттенок в развитие ситуации.

Отсюда и определение Е. И. Пассова: ситуация – это единица функционирования процесса общения, существующая как интегративная динамическая система статусно-ролевых, социальных, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения [5:80].

Речевые партнеры находятся в определенной ситуативной позиции и для каждого из них определяется набор факторов объективного и субъективного характера. Пассов приводит таблицу таких факторов.

Речевые партнеры находятся в определенной ситуативной позиции, и для каждого из них определяется набор факторов объективного и субъективного характера.

Объективные факторы ситуативной позиции: вид, область, форма деятельности, предмет обсуждения, место и время общения, наличие третьих лиц, социальный статус человека.

Субъективные факторы: мировоззрение человека, моральные качества, чувства, интересы, знания, опыт, коммуникативная задача, интеракционная роль, межличностная роль, состояние человека.

По мнению Е.И.Пассова, именно на основе объективных и субъективных факторов возникают ситуации как системы взаимоотношений. Создать на уроке такие речевые ситуации, которые моделировали бы реальное общение в его мотивационном, содержательном, организационном и функциональном аспектах, сложно, да и многие ситуации для младших школьников непосильны. Учитывая их возрастные особенности, считаем реальным и продуктивным общение по конкретным ситуациям, таким как «Спорт», «Транспорт», «В магазине», «В кинотеатре» и др.

В понятии «речевая ситуация» мы различаем две стороны: денотативную, описываемую ситуацию, то, что составляет содержание высказывания, и ситуацию общения, то, что характеризует сам акт коммуникации – где говорим? с кем и зачем говорим?, а для начальной ступени: где? - когда? – как? – с какой целью? – о чем?

Изменяя те или другие факторы речевой ситуации, можно управлять речетворчеством учащихся. Созданию условий речетворчества будут способствовать использование ситуативных средств наглядности, создание иллюзий реальной обстановки, воображаемой ситуации для словесного описания, использование сюжетных ситуативных рисунков.

Основополагающими являются речевые ситуации, приближенные к естественным. Критерии классификации речевых ситуаций учитывают условия их создания: способ организации речевой деятельности младших школьников, дидактические задачи, решаемые на уроке, форма речи, сходство и различие языковых, речевых, и коммуникативных универсалий контактирующих языков, мотивации к высказыванию и др.

Важнейший источник речевых упражнений – сама жизнь, окружение человека. В связи с этим использование наблюдений для словарных упражнений, составлений предложений, текстов дают положительные результаты в развитии не только речи детей, но и мыслительной способности.

Приведем некоторые примеры.

Для выявления детьми существенных и несущественных признаков предметов на основе наблюдений, связанных с их размером, цветом, вкусом, формой, весом и т.д., явлений можно дать задания:

- назовите признаки солнца, луны, звезды (дождя, снега, града), укажите их общие и различительные признаки;

- про кого можно сказать длинноухий, короткохвостый, трусливый; большой, бурый, косолапый; злой, голодный, серый … Что хорошего и плохого можно сказать о них;

- назовите общие признаки кресла и стула; леса и рощи и т.д.

- укажите, какой признак яблока главный: сладкое, красное, большое.

Упражнения на формирование понятий основных единиц логического мышления потребуют от детей такого психического действия как обобщение на основе наблюдений, сравнений.

Понятия родовые (более общие) и видовые (менее общие):

- назовите лишний предмет в следующем ряду: дуб, береза, липа, клен, осина, сосна, роза;

- дайте связное описание какого-нибудь предмета (Солнце – большой огненный шар. Оно днем освещает Землю. А ночью солнце освещает противоположную сторону Земли. От того у нас темно).

Таким образом, максимальное приближение учебного процесса к естественным условиям общения путем создания тематических учебно-речевых ситуаций положительно влияет на формирование коммуникативных способностей младших школьников.

Литература:

1.Леонтьев А.А. Психофизиологические механизмы речи. –М.: Наука, 1970. – 315с.

2.Скалкин В.Л. Ситуация, тема и текст в лингвометодическом аспекте // Русский язык за рубежом, -1983, - №3

3.Крысин Л.П. Язык и социальное поведение человека // Дошкольное воспитание. – 1975. - №6.

4. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. –М., 1981. –С.46 – 47.

5.Пассов Е.И.Концепция коммуникативного иноязычного образования: теория и реализация. – СПб., 2007. – 200с.