Педагогические науки. Социальная педагогика

К.п.н. Котькова Г.Е.

ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет», Россия

Система педагогического сопровождения

и перспективы инклюзивного образования

Аннотация: Педагогическое сопровождение понимается нами как комплексная система, действие по функции субъекта, обеспечивающая взаимодействие взрослых и детей в «поле личностного развития». Ориентируясь на логистику сопутствия, такое «помогающее воспитание» направлено на все категории детей, процесс непрерывного образования.

Ключевые слова: педагогическое сопровождение, «помогающее воспитание», инклюзивное образование, адаптивная школа-комплекс.

Современное общество XXI века ставит все новые и новые проблемы и задачи перед родителями и детьми. Одна из первоочередных – это то, что реальная коммуникация заменяется социальными сетями, приводящими к негативным последствиям. Социум становится все более агрессивным, поэтому вопросы воспитания, взаимодействия школы и семьи так актуальны. Мы видим выход в грамотном комплексном сопровождении семьи и ребенка, в возвращении на первые позиции в образовании системы «помогающего воспитания».

Компоненты педагогического сопровождения представляют собой структурные и функциональные составные части комплексной системы, в том числе элементы информации, обеспечивающие содержательно-технологическое единство деятельности, подчиненные целям воспитания и поливариантного личностного развития ребенка.

Теоретической основой системы педагогического сопровождения выступает положение о «сопутствии» как осознанной педагогом/специалистом необходимости следовать рядом с ребенком в период его личностного развития, обеспечивая гарантию безопасного разрешения трудных жизненных ситуаций. Это подчеркивает двойную соотнесенность педагогического сопровождения: оно функционирует и как процесс, и как особая технология.

Система педагогического сопровождения личностного развития ребенка характеризуется комплексностью, многопрофильностью, непрерывностью, имеет долговременную направленность на формирование эффективного межсубъектного взаимодействия.

Педагогическое сопровождение ориентируется, в основном, на логистику сопутствия:

- рассматривается как «помогающее воспитание», возможность специалистов «следовать рядом» с ребенком;

- представляет собой длительное взаимодействие, процесс непрерывного образования;

- обеспечивает баланс между социализацией и индивидуализацией ребенка;

- комплексно решает задачу «ненавязчивого страхования» при реализации субъектной позиции участников образовательного процесса. Движущая сила процесса - осознанное сопутствие.

Мы считаем, что педагогическое сопровождение – особая ёмкая категория, так как затрагивает не только образование, но и другие сферы жизнедеятельности взрослых и детей, действуя в «поле развития» ребенка и «поле профессионального становления» педагога/специалиста.

Опираясь на концепции педагогической поддержки, личностно ориентированного обучения и ценностно-компетентностного воспитания, поливариантного развития личности ребенка, мы выделяем в процессе сопровождения тактику «сопутствия» [3].

Тактика «сопутствия», с нашей точки зрения, - это система взаимообусловленных мер, обеспечивающая на практике реализацию стратегий педагогического сопровождения личностного развития ребенка в конкретном воспитывающем социокультурном пространстве, на основе интеграции его компонентов, с учетом специфики функций субъектов этого сопровождения и зоны их ответственности. Данная тактика носит долговременный организационный характер.

Как известно, социально-педагогическая деятельность требует от педагога, как лидера сопровождения, весьма многосторонней диагностико- аналитической и программно-методической подготовительной работы, дополняемой разработкой и предварительной экспертизой опытно- экспериментальных проектов, адаптированных к конкретным социокультурным условиям регионов. Поэтому сопровождающий «ненавязчиво» координирует с ребенком программу его личностного развития.

Под выбором индивидуального образовательного маршрута мы понимаем создание специальных педагогических условий для возможности выбора способов, форм и методов обучения, позволяющих стимулировать личностное развитие.

Выбор индивидуального образовательного маршрута определяется индивидуально-типологическими особенностями личности школьника: познавательными интересами; «успешностью» учебной деятельности; «профессиональными мечтами»; жизненными планами, готовностью к их реализации.

Основным условием, способствующим формированию индивидуального стиля познавательной деятельности, является гуманистический, творческий, позитивный, эмоционально комфортный характер образовательной среды в школе, так и в социокультурном пространстве села, обеспечиваемый системой сопровождения.

Следовательно, важным вопросом работы школы является создание условий, необходимых для наиболее полной творческой самореализации личности ребенка в системе непрерывного образования [1, с. 102-117].

Ведущим условием мы считаем педагогическое сопровождение личностного развития ребенка [2]. С нашей точки зрения, это комплексная система, обеспечивающая условия для личностного развития ребенка в конкретном социокультурном пространстве, определяющая пути и способы эффективного взаимодействия субъектов педагогического процесса, направленного на качественные и количественные изменения личности ребенка.

Еще в 2000 г. Меморандум непрерывного образования Европейского Союза стал стратегическим документом, определившим учение длиною в жизнь в качестве основного условия вступления в «эпоху знаний». Личная мотивация к учению и наличие разнообразных образовательных ресурсов являются ключевыми факторами перехода к гражданскому обществу. Недавно появился термин «образование» шириною в жизнь, который акцентирует внимание на разнообразии форм формального, неформального и информального образования. Мы рассматриваем непрерывное образование как стратегию жизненного успеха личности. Научно-экспериментальная деятельность с 2004 года подтвердила правильность нашей опоры на теорию и технологию педагогического сопровождения личностного развития как ребенка, так и взрослого (членов семьи, педагога). Социальное партнерство позволило нам создать адаптивные комплексы социокультурного пространства села.

Социокультурное пространство села есть специфический объект социально-педагогического моделирования, т. е. специально организованное локальное пространство, «место в социуме», где за счет взаимодействия компонентов осуществляются межпоколенные воспитательные отношения и формируется активная среда личностного развития детей.

Построение модели происходит по ситуации как в социокультурном пространстве села («открытая архитектура» для компонентов, реализующих функцию воспитания), так и в «поле личностного развития» ребенка. Связующее звено комплекса – ППМС-центр и Центр детского творчества.

Актуальная модель адаптивного комплекса социокультурного пространства села является инструментом для описания и объяснения чьих-либо действий с точки зрения их духовно- нравственной направленности, общего характера, фокусировки и других отличительных особенностей, а так же определения позиций и возможностей выбора вариантов педагогического адресного сопровождения личностного развития ребенка. При этом моделирование траектории формирования социально-значимых компетенций как личности, так и группы в процессе педагогического сопровождения можно описать через последовательную реализацию шагов.

Универсальность разработанной адаптивной модели проявляется в вариантах информационно-операционального моделирования, рассматриваемого как способ познания системы педагогического сопровождения в социокультурном пространстве села в нормативно-правовых моделях, определяемых нами как адаптивная школа, «интеграция», «кооперация», «содружество» (организационно-педагогические факторы).

Технологические основы формирования системы педагогического сопровождения определяются разработкой адаптивного комплекса социокультурного пространства села на модельном, программном и деятельностном уровнях реализации задач комплексного сопровождения личностного развития ребенка (технологические факторы).

На модельном уровне формируется адаптивный комплекс социокультурного пространства села, который обеспечивает реализацию задач системы педагогического сопровождения личностного развития ребенка в определенном социуме и являет собой педагогическую модель: актуальную по времени, адекватную по социальному заказу и цели, активную и авторскую по действию, адресную по ситуации, автономную по условиям и возможностям.

На программном уровне педагог/специалист включает ребенка в процесс педагогического сопровождения, определяет границы авторского функционально-избирательного воздействия, выстраивая конкретные предложения в программу сопровождения личностного развития ребенка в сценарии комплексного взаимодействия компонентов социокультурного пространства села.

На деятельностном уровне реализации задач педагогического сопровождения происходит активное созидающее взаимодействие через интеграцию функций субъектов комплексного сопровождения. Сценарий взаимодействия есть план действий педагога/специалиста как организатора интеграции воспитательного потенциала компонентов социокультурного пространства села: план подготовки, план расстановки, план деятельности.

Именно в сельском социуме педагог является лидером комплексного сопровождения личностного развития ребенка, дополняя в этом процессе возможности семьи и школы внешними средствами и силами. Нами разработан алгоритм деятельности специалиста по организации комплексного педагогического сопровождения в социокультурном пространстве современного села. В ходе опытно-экспериментальной работы была выделена последовательность «шагов», обеспечивающих создание актуальной модели сопровождения: отбор смыслообразующих факторов воспитания, упорядочение условий деятельности, компоновка элементов системы педагогического сопровождения личностного развития ребенка для последующей реализации через «тактику сопутствия» в самостоятельных авторских программах (социально-педагогические факторы) [3].

Особенно важна система сопровождения для детей с особыми образовательными потребностями.

Термин «дети с особыми образовательными потребностями» используется как в широком социальном, так и в научном контексте, В научном контексте данный термин важен потому, что он ориентирует исследователей на "проницаемость" границ между науками об аномальном и нормальном ребёнке, так как детьми с особыми образовательными потребностями могут быть как дети с психофизическими нарушениями, так и дети, не имеющие таковых.

В законе «Об образовании» (1996 г.) сказано, что «ребенок имеет особые образовательные потребности, если у него возникают сложности в учебном процессе, при которых необходимо предоставление дополнительных или особых материалов или услуг». Также в законе написано, что «инвалидность считается затруднением в учебном, процессе, если она вызывает необходимость предоставление дополнительных или особых материалов или услуг».

Тем не менее, в российской школе пока ещё не часто используются такие понятия как «инклюзия» и «инклюзивное (включенное) образование». Нам важно, что в его основу вложена идеология, которая исключает любую дискриминацию учеников, но, в то же время, создаёт особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Свою эффективность по включению «особых» детей в социум доказала работа нашей экспериментальной площадки.

На сегодняшний день проблема развития инклюзивного образования в Орловской области находится под пристальным вниманием не только родителей и педагогических сообществ, но и всей общественности. Признание данной проблемы осуществляется и на государственном уровне (вспомним, что 2009 г. был объявлен Годом равных возможностей).

Но до сих пор открытым остается вопрос об организации процесса развития и обучения «особых» детей в массовой школе. Это связано со спецификой методик, неподготовленностью кадров, нехваткой специалистов и пр.

Практика показывает, что развитие инклюзивного образования - процесс сложный, многогранный, затрагивающий научные, методологические и административные ресурсы. Педагоги и администрация ОУ, принявшие идею инклюзии, особенно остро нуждаются в помощи по отработке механизма взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса, где центральной фигурой является ребенок. Инклюзивное социокультурное пространство подразумевает открытость и доступность не только для детей, но и для взрослых, социальных партнеров.

В Орловской области с успехом апробируется модель непрерывной образовательной вертикали - эффективное сотрудничество в социокультурном комплексе нескольких ОУ: «Дошкольное учреждение–ППМС-центр–Центр творчества–Центр-Школа». Эта модель позволяет осуществить на практике системный подход к включению детей с особенностями в развитии в социум. Тесный контакт между специалистами Центров дополнительного образования, психолого-педагогического сопровождения и общеобразовательного учреждения позволяет осуществить преемственность принципов и технологий преподавания, обучающих и развивающих программ, предназначенных как для обычных, так и для «особых» детей.

Кроме комплексной психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями развития, предупреждения инвалидизации семей, имеющих ребенка с проблемами в развитии, Центры психолого- педагогического сопровождения проводят диспетчерские приемы для раннего выявления отклонений в развитии детей. Специалисты определяют ведущую проблему в развитии ребенка, определяют систему мер по общему развитию, помогают определить дальнейший образовательный маршрут: общеобразовательная школа, школа с инклюзивным образованием или специальное коррекционное учреждение.

Не подлежит сомнению, что инклюзивная образовательная среда формируется специалистом, причем не просто учителем, а целой командой педагогов и специалистов - коллективом, работающим в междисциплинарном сотрудничестве. В развитии инклюзивного образовательного пространства сегодня участвуют учителя начальных классов, учителя-предметники, логопеды, педагоги-психологи, педагоги- дефектологи, инструктор по ЛФК, воспитатели, педагоги дополнительного образования и социальные педагоги.

Как показывает наша практика эксперимента, для детей с особыми образовательными потребностями должны быть созданы следующие основные условия

- регламентированное нормативно-правовыми документами финансовое и юридическое обеспечение образовательного процесса;

- специально подготовленные для работы с "особыми" детьми педагоги и специалисты (кадровый ресурс ОУ). При этом равные возможности в получении медицинской, коррекционной и психологической поддержки в школе-комплексе должны быть созданы для всех обучающихся без исключения, что обычно приветствуется как родителями "особых", так и обычных детей;

- материально-техническое оснащение для создания безбарьерной среды (пандусы, подъемники, специально оборудованные туалеты, кабинеты лечебной физкультуры, психомоторной коррекции, комнаты для логопедических, и коррекционных занятий с дефектологами и психологами, медицинский кабинет, спортивный зал и пр.);

-адаптированные образовательные программы, составление специалистами, педагогами и родителями индивидуальных планов занятий;

-необходимый раздаточный и дидактический материал для занятий с детьми.

Проблемы сегодняшнего дня – в недостаточности контактов специалистов высшей школы и педагогов на местах. Идея инклюзивного образования предъявляет особые требования к профессиональной и личностной подготовке специалистов, которые имеют базовое коррекционное образование, и учителей с базовым уровнем знаний и специальным компонентом профессиональной квалификации.

Деятельность Содружества доказала, что в инклюзивном социокультурном пространстве села большую роль играют тренинги, междисциплинарные консилиумы, работа педагогических мастерских, мастер-классы. Проведение открытых мероприятий педагогами инклюзивных ОУ позволяет продемонстрировать профессиональный рост, наметить дальнейшие цели собственной и командной деятельности в системе сопровождения.

Мы определили, что связующим звеном в каждом комплексе являются районные Центры детского творчества и психолого-педагогического и медико-социального сопровождения, а их специалисты, обучающие педагогов выполнению лидерских и воспитательных функций, стали «стержнем» службы сопровождения. Только дополняя друг друга, взаимодействуя на принципах социального партнерства, интегрированная действенность и правомочность системы педагогического сопровождения обеспечивают соблюдение необходимых педагогических условий для гармонии личностного и социального в развитии ребенка (процессов его «самости»), которые способствуют формированию у школьников социально-одобряемых ценностей, знаний, норм и образцов поведения.

За годы существования нашей региональной экспериментальной площадки адаптивная школа-комплекс (объединения типа «интеграция», «кооперация», «содружество») подтвердила способность решать две основные задачи, реализуя функцию воспитания и личностного развития ребенка:

1) благоприятно влиять на развитие социокультурного пространства микрорайона (способствовать возрождению села);

2) обеспечивать наличие эффективных способов для воспитания и личностного развития каждого ребенка.

Сегодня мы констатируем, что создано Содружество адаптивных комплексов на региональном уровне, объединившее образовательные учреждения Свердловского, Троснянского, Орловского и Заводского районов. Каждое заседание Координационного совета позволяет на практике увидеть систему педагогического сопровождения, возможности адаптивного комплекса в поливариантном личностном развитии ребенка и непрерывном образовании населения.

Литература

1. Маслов В.И. Непрерывное образование: подходы к сущности // Труды ученых ГЦОЛИФКА: 75 лет: Ежегодник. – М., 1993. – с. 102-117.

2. Котькова Г.Е. Программа «Модель непрерывного образования как стратегия жизненного успеха личности». – Орел: ОГУ, 2009. – 38с.

3. Котькова Г.Е. Теория и технология педагогического сопровождения личностного развития школьника в социокультурном пространстве села: специальность 13.00.01 «Общ. педагогика, история педагогики и образования»: автореф. дис. на соиск. учен. степ. доктора пед. наук / Котькова Галина Евгеньевна – Тула, 2011. – 44 с. – 100 экз.