Педагогические науки / 3.Методические основы воспитательного процесса

Галацин К. О.

Національний технічний університет України «КПІ», Україна

Характеристика критеріїв сформованості комунікативної культури студентів вищих технічних навчальних закладів

Дослідження теорії формування комунікативної культури особистості у студентському віці переважно зосереджені на механізмах і способах формування окремих складових досліджуваного феномена. Йдеться про розвиток комунікативних умінь, наголошується на важливості спілкування як активної діяльності особистості загалом; розглядаються механізми формування окремих комунікативних якостей та характеристик особистості, які становлять зміст особистісного компонента комунікативної культури.

Аналіз психолого-педагогічних досліджень (К.Абульханова-Славська, Г.Андреєва, Л.Анциферова, О.Бодальов, Н.Богушевич, М.Боришевський, М.Вайновська, М.Васильєва, Н.Волкова, П.Гальперін, Б.Головін, В.Грехнєв, О.Грива, В.Гриньова, В.Киричук, Ю.Кулюткін, С.Рубінштейн, Г.Сухобська та ін.), дав змогу уточнити критерії сформованості мотивів, знань, умінь та особистісних якостей, що характеризують відповідні компоненти комунікативної культури особистості.

Визначаючи комунікативну культуру студентів вищих технічних навчальних закладів як інтегральну якість особистості майбутнього інженера, що характеризується сукупністю комунікативних знань, сформованістю умінь контролювати і регулювати свою мовну поведінку, грамотно і переконливо аргументувати свою позицію, вміння вести ділові переговори в процесі професійної діяльності, швидко орієнтуватись у комунікативній ситуації й обирати необхідний стиль поведінки для досягнення мети комунікативного акту, продуктивно співпрацювати в процесі вирішення професійних завдань, вважаємо за доцільне оцінювати рівень її сформованості за окресленими й обґрунтованими критеріями.

Для цього, насамперед, визначимо зміст понять «критерії» та «показники». В енциклопедичних словниках поняття «критерій» – це ознака, за якою можна судити про щось, мірило для визначення, оцінки предмета чи явища, підстава для оцінки або класифікації чогось . У педагогічній теорії під поняттям «критерій» розуміють об’єктивну ознаку, за допомогою якої здійснюється порівняльна оцінка досліджуваного явища, ступеня розвитку його у різних обстежених осіб або сукупність таких якостей явища, що відображають його суттєві характеристики і саме тому підлягають оцінці [1].

Так, Л. Путляєва, вивчаючи сучасні проблеми професійної підготовки, конкретизує значення критерію як «міри оцінювання досліджуваного явища та тих змін, які відбулися в розвитку окремих складових чи особистості в цілому в результаті експериментального навчання та виокремлених педагогічних умов, за яких визначена гіпотеза відповідає чи не відповідає результатам експерименту» [2]. Саме це визначення критеріїв нами взято за основу у нашому дослідженні. У свою чергу, показники – це дані, які свідчать про розвиток та перебіг чогось [1]. У нашому дослідженні – інтегрованих критеріїв прояву комунікативної культури студентів.

Рівень сформованості комунікативної культури студентів технічних навчальних закладів вважаємо за доцільне визначати за наступними критеріями: мотиваційно-ціннісний критерій характеризується інтересом до формування комунікативної культури, прагненням до оволодіння комунікативними вміннями, зацікавленістю у комунікативній взаємодії, орієнтацією на партнерство та співпрацю у розв’язанні професійних проблем, визнанням культури спілкування та мовлення як особистісної цінності; пізнавальний критерій визначає сформованість системи знань студентів-інженерів про сутність, функції, передумови успішної комунікативної взаємодії, особливості професійного спілкування, психологію міжособистісних взаємин; розвиток умінь орієнтації в інформаційному просторі; особистісний критерій визначає гуманізацію ставлення до співрозмовника, готовність до духовної взаємодії, толерантність, емпатію, рефлексію, соціальну фасилятивність, здатність до самоконтролю, адекватність висловлювання, мовленнєвий етикет; поведінково-діяльнісний критерій характеризує вміння та навички, що дозволяють майбутньому інженеру налагоджувати ефективну професійну та міжособистісну комунікативну взаємодію та зорієнтований на аналіз комунікативних умінь, раціональної поведінки у міжособистісній взаємодії, комунікативної діяльності, ініціативності та активної позиції в спілкуванні. Кожен критерій вимагав розробки набору відповідних показників, на основі аналізу яких можна судити про рівень сформованості комунікативної культури студентів. Так, показниками мотиваційно-ціннісного критерію є: інтереси, потреби, установка на комунікативну діяльність, мотивація професійної діяльності, орієнтація на партнерство у взаємодії. Показниками пізнавального критерію є: наявність системи знань про сутність та закономірності комунікативної культури, про основні принципи міжособистісного та ділового спілкування, про функції комунікативної взаємодії у професійній діяльності, закони успішної комунікації, володіння основними поняттями, орієнтація в інформаційному просторі, гнучкість мислення. Показниками поведінково-діяльнісного критерію нами визначено: комунікативні вміння та навички; рефлексивність і креативність дій; самостійність дій під час виконання комунікативних завдань; соціальний інтелект, спосіб поведінки у конфліктній ситуації. Показниками особистісного критерію ми визначили: емоційну сприйнятливість; оцінку та самооцінку особливостей комунікативної діяльності, почуття власної гідності, повагу до опонента, готовність до духовної взаємодії, толерантність, емпатію, мовленнєву грамотність, комунікабельність, соціальну фасилятивність, рівень комунікативного контролю, комунікативні та організаторські здібності.

Констатувальне експериментальне дослідження реального стану сформованості комунікативної культури студентів вищих технічних навчальних закладів проводилося за окремими критеріями і дало змогу визначити чотири рівні її сформованості.

Засобами анкетування, спостереження, аналізу виховних заходів та результатів діяльності студентів, тестування, експертних оцінок, психодіагностичних методик вивчався стан комунікативної культури студентів та можливості позааудиторної виховної роботи щодо забезпечення позитивної динаміки рівня цього складного особистісного утворення. Так, для визначення рівня сформованості комунікативної культури студентів за пізнавальним критерієм ми застосовували анкетування, аналіз студентських робіт (незакінчені речення, ессе, розв’язок практичних завдань), спостереження, бесіди. У свою чергу, для дослідження рівня сформованості комунікативної культури студентів за мотиваційно-ціннісним критерієм ми використовували анкетування, бесіди, спостереження, діагностику мотивації професійної діяльності (К.Земфір в модифікації А.Реана), діагностику потреби у спілкуванні (за Ю.Орловим), методику експрес-діагностики соціальних цінностей особистості.

Для визначення рівня сформованості комунікативної культури студентів за поведінково-діяльнісним критерієм нами були застосовані анкетування, спостереження, бесіди, розв’язування практичних завдань, а також різноманітні методики: діагностику типових способів поведінки в

конфліктних ситуаціях (за Томасом), діагностику соціального інтелекту (тест Дж.Гілфорда і М.Саллівена).

Для визначення рівня сформованості комунікативної культури студентів за особистісним критерієм нами були застосовані анкетування, спостереження, бесіди, інтерв’ю, діагностика комунікативної толерантності (В.Бойко), тест на самооцінку комунікативного контролю (соціальна гнучкість), діагностика здатності до співпереживання (С.Дідато), вивчення творчих здібностей (за методикою Н.Кіршевої, Н.Рябчикової), комунікабельності особистості (тест В.Ряховського), методика на виявлення комунікативних та організаторських здібностей (КОС-1); діагностику рівня полікомунікативної емпатії (за І.Юсуповим).

У розроблених нами анкетах були вміщені відкриті та закриті питання, які передбачали вибір студентом однієї чи декількох запропонованих відповідей, але разом з тим їм надавалася можливість, в разі необхідності, висловити і свою власну думку, яка не співпадала з запропонованими варіантами. З метою використання статистичних методів у процесі обробки та інтерпретації отриманих даних шляхом експертної оцінки була використана рейтингова система: тобто кожна відповідь оцінювалась певною кількістю балів. Аналогічно оцінювалась і виконана студентом творча робота (наприклад, міні-твір, есе тощо). За сумою балів визначався рівень сформованості комунікативної культури за кожним із визначених нами критеріями. У математичному вираженні до високого рівня були віднесені відповіді студентів, які сумарно оцінювалися в 90 – 100 балів, до достатнього – в 70-89 балів, до середнього – в 50-69 балів, до низького – менше 50 балів

. З метою з’ясування суб’єктно оцінного характеру набутих комунікативних знань студентів, рівня їх усвідомленості, ми проводили зі студентами бесіди, пропонували їм дати відповіді на анкетні запитання. Так, наприклад, студенти розкривали сутність понять спілкування та комунікативності особистості, давали визначення комунікативної культури, а також співвідносили зміст цього поняття з поняттям культури спілкування, мовленнєвої культури, культури професійного спілкування. Аналіз відповідей на поставлені запитання свідчать, що лише половина із опитаних студентів розуміють сутність спілкування як виду діяльності, що передбачає не лише обмін інформацією, але й обмін почуттями, емоціями, взаємовплив і взаємодію. Лише третина опитаних студентів усвідомлюють комунікативність як особистісну якість, що передбачає як комунікабельність, так і емоційну спорідненість, альтруїстичні емоції. Практично половина студентів із опитаних студентів адекватно орієнтуються в інформаційному просторі; усвідомлено оперують комунікативними поняттями, володіють науковими методами пізнання (порівняння, аналогії, аналізу, синтезу, абстрагування, індукції, дедукції).

Найбільш поширеним є помилкове ототожнення студентами сутності понять комунікативності та комунікабельності особистості, культури спілкування, мовленнєвої культури та комунікативної культури.

Аналіз відповідей студентів свідчить також про поверхневе розуміння ними функцій спілкування. Так, наприклад, переважна більшість із опитаних називають лише інформаційну функцію та встановлення контакту. Щодо визначення функцій комунікативної культури, то переважна більшість називають найбільш поширені функції спілкування. Значний відсоток студентів не задумувались над необхідністю формування комунікативної культури та її ролі в їхній майбутній професії.

Студентам також було запропоновано назвати чинники формування комунікативної культури. Переважна більшість із опитаних назвали навчальний процес у вищому навчальному закладі, засоби масової інформації, відвідування кінотеатрів, театрів, концертів, лише незначна кількість опитуваних назвали організацію виховної роботи у навчальному закладі.

Аналізуючи відповіді студентів на поставлені запитання, зміст їхніх міні-творів, есе, розв’язок творчих завдань, правильними ми вважали тільки ті відповіді, в яких була вказана вичерпна й ґрунтовна інформація. Друга категорія відповідей студентів – це частково правильні, тобто такі, що містили приблизно 50% необхідної інформації (неповні відповіді). І нарешті, третя категорія відповідей – це неправильні, поверхневі відповіді, тобто такі, які містили менше половини необхідної інформації.

Аналіз даних свідчить про те, що студенти недостатньо володіють понятійно-категоріальним апаратом з досліджуваної проблеми; переважають частково правильні та неправильні відповіді. Особливо важкими для усвідомленого сприйняття та засвоєння студентами є поняття комунікації, комунікативної культури, мовленнєвої культури та спілкування.

Таким чином, на основі сумарної оцінки нами визначено рівень сформованості комунікативної культури студентів вищого технічного навчального закладу за пізнавальним критерієм.

Аналіз даних свідчить про те, що переважаючим у студентів вищих технічних навчальних закладів є середній рівень сформованості комунікативної культури за пізнавальним критерієм; відносно високим є також показник низького рівня сформованості комунікативної культури. Хоча одразу зауважимо, що майже таким же є показник достатнього рівня сформованості комунікативної культури. Високий рівень властивий незначній кількості студентів. Одержані дані свідчать про те, що у студентів переважають фрагментарні та поверхневі комунікативні знання, відсутня системність у їх засвоєнні; очевидною є пасивність та репродуктивний характер в оволодінні комунікативними поняттями та науковими методами пізнання. Студенти посередньо орієнтуються в інформаційному просторі.

Далі у констатувальному дослідженні ми визначали потребу студентів вищих технічних навчальних закладів у спілкуванні, застосовуючи методику діагностики потреби у спілкуванні за Ю. Орловим, мотивацію діяльності студентів, включаючи вибір майбутньої професії (за методикою К. Земфір в модифікації А. Реана), а також досліджували систему соціальних цінностей, особистісних цінностей, рівень усвідомлення студентом комунікативності та комунікативної культури як особистісної цінності (експрес-діагностика соціальних цінностей особистості), тобто досліджували рівень сформованості комунікативної культури студентів за мотиваційно-ціннісним критерієм.

Так, досліджуючи рівень потреби студентів у спілкуванні, студентам було запропоновано дати ствердні або заперечливі відповіді (згідно ключа до тесту) на 33 запитання опитувальника, кожна з яких оцінюється відповідно балом. Суму набраних студентами балів ми умовно поділили на чотири рівні: чим вища кількість балів, тим вища потреба студента у спілкуванні.

Аналіз одержаних результатів свідчить про те, що переважаючим є в цілому недостатній рівень сформованості потреби студентів у спілкуванні, що є визначальним у рівні їх комунікативної культури.

Досліджуючи мотивацію професійної діяльності (методика К.Земфір в модифікації А.Реана, заснована на виявленні внутрішньої і зовнішньої мотивації професійної діяльності), нами проаналізовано співвідношення мотиваційних комплексів внутрішньої і зовнішньої мотивації студентів до майбутньої трудової діяльності. Здебільшого внутрішня мотивація проявляється тоді, коли діяльність суб’єкта має для нього першочергове значення. Якщо в основі професійної діяльності лежать інші інтереси, зовнішні по відношенню до змісту самої роботи, (наприклад, престижність роботи, зарплата, умови роботи та ін.), то в такому випадку буде зовнішня мотивація, яка має два полюси: позитивний і негативний.

Аналіз одержаних у ході дослідження результатів свідчить про те, що переважаючим серед студентів вищих технічних навчальних закладів є мотиваційний комплекс типу: ЗНМ > ЗПМ > ВМ, це означає, що зовнішня негативна мотивація переважає зовнішню позитивну мотивацію, а та, в свою чергу, переважає внутрішню мотивацію. Це означає, що студенти не є внутрішньо вмотивованими до професійної комунікативної діяльності; вони не визначають прямої залежності успіху професійної діяльності від рівня сформованості комунікативної культури.

Для визначення соціальних цінностей студентів ми провели експрес-діагностику соціальних цінностей особистості. Ця методика сприяє виявленню особистісних, професійних і соціально-психологічних орієнтацій.

Аналіз відповідей студентів на поставлені в анкеті запитання свідчить, що переважна більшість із опитаних не визнають спілкування, комунікативність і комунікативну культуру особистісною цінністю. Водночас студенти зорієнтовані на загальнолюдські цінності, причому зауважуємо, що більшість із опитаних мають гуманістичну спрямованість, тобто «найбільше цінують у людях доброту, чуйність, милосердя», а також «завжди готові прийти на допомогу іншим людям, навіть і незнайомим.

Незначним у цілому є й інтерес студентів до проблеми спілкування, до формування комунікативності як феноменальної особистісної якості та комунікативної культури як вищого прояву її в практичній професійній діяльності та повсякденній поведінці. Сумуючи одержані експериментальні дані, ми визначили рівні сформованості комунікативної культури студентів за мотиваційно-ціннісним критерієм.

Аналіз показників свідчить про те, що у студентів вищих технічних навчальних закладів середніми є потреби у спілкуванні, зовнішньою є мотивація до професійної комунікації, незначний інтерес до проблем спілкування та комунікативної культури. Комунікативність і комунікативна культура як феноменальні особистісні якості ще не є цінностями в системі особистісних цінностей студентів.

Визначення рівнів сформованості комунікативної культури студентів вищих технічних навчальних закладів за поведінково-діяльнісним критерієм здійснювалось, як і в попередніх випадках, на основі застосування різних методів і передбачало з’ясування:

1) типових способів поведінки в конфліктних ситуаціях (за допомогою тесту Томаса);

2) визначення рівня соціального інтелекту (застосування елементів тесту Дж.Гілфорда та М.Салівена );

3) стану сформованості комунікативних умінь (бесіда, спостереження, аналіз розв’язування практичних завдань, діагностика емоційних бар’єрів у міжособистісному спілкуванні за В.Бойко);

4) рівня рефлексивності в соціальній взаємодії (методика дослідження самооцінки рівня онтогенетичної рефлексії);

5) рівень самостійності та активності в комунікативній діяльності (спостереження, бесіда, аналіз студентських робіт).

Важливе місце у визначенні рівня сформованості комунікативної культури студентів вищих технічних навчальних закладів поведінково-діяльнісним критерієм нами було відведено дослідженню їхнього соціального інтелекту. Переважно соціальний інтелект помилково ототожнюють з поняттями інтелекту, розумових здібностей. Однак, як стверджують учені соціальний інтелект є важливою складовою успішності включення людини в соціальне життя суспільства, дає змогу швидко адаптуватися до умов та вимог, які постійно змінюються, глибше розуміти партнера під час взаємодії та спілкування з ним, прогнозувати його поведінку та адекватно визначати свою. Особливу роль відіграє соціальний інтелект у міжособистісній взаємодії [3].

З огляду на це ми й обрали рівень розвитку соціального інтелекту одним із показників сформованості комунікативної культури за поведінково-діяльнісним критерієм. Нами встановлено, що соціальний інтелект розвивається і формується як провідна особистісна риса характеру протягом життя людини, має вплив на сприйняття особистістю самої себе, впливає на поведінку людини в певному середовищі, а також на її здатність емоційно сприймати все, що відбувається навколо.

У ході дослідження ми також з’ясували, що є ряд психодіагностик і методів визначення рівня соціального інтелекту. Нами соціальний інтелект студентів досліджувався за допомогою третього і четвертого субтестів («Вербальна експресія» та «Історії з доповненням») тесту Дж.Гілфорда та М.Салівена. Так, субтест «Вербальна експресія» діагностує здатність розуміти зміни значень схожих вербальних реакцій людини в залежності від контексту ситуації, що їх зумовила, а субтест «Історії з доповненням» – здатність людини розуміти логіку розвитку ситуацій взаємодії, сутність і значення поведінки людей у цих ситуаціях. Власне обидва субтести дають змогу визначити здатність особистості до соціальної взаємодії.

Аналіз результатів констатувального дослідження свідчить про те, що зазвичай студенти мають середній рівень розвитку здібностей розуміти зміст значень подібних вербальних реакцій людини залежно від контексту ситуацій, що їх спровокували. Тобто, більшість респондентів мають середню чутливістю до характеру і відтінків людських взаємин, що допомагає їм вибірково, частково розуміти про що люди говорять один одному (середній розвиток мовної експресії) у контексті певної ситуації, визначених взаємовідносин.

Досить малою є кількість опитаних студентів, які здатні знаходити відповідний тон спілкування з різними співрозмовниками у різних ситуаціях і володіють значним діапазоном рольової поведінки, є рольово пластичними, тобто мають високий рівень сформованості здібності розуміти зміст значень подібних вербальних реакцій людини в залежності від контексту ситуацій.

У решти студентів – низький рівень розвитку здібностей розуміти зміст значень подібних вербальних реакцій людини в залежності від контексту ситуацій, які їх викликали. Тобто ці студенти погано розуміють різні значення вербальних повідомлень у залежності від характеру взаємовідносин людей і контексту ситуації спілкування. А тому вони переважно помиляються в інтерпретації слів співрозмовника.

Аналіз результатів дослідження за субтестом «Історії з доповненням» свідчить про те, що здатності студентів розуміти логіку розвитку ситуацій взаємодії, сутність і значення поведінки людей у цих ситуаціях дещо гірші. Так, більшість студентів мають труднощі в аналізі ситуацій міжособистісної взаємодії. Лише незначна кількість із опитаних довели високі вміння аналізувати складні ситуації взаємодії людей, розуміють логіку їх розвитку, чуттєві до зміни смислу ситуації при включенні у комунікацію різних учасників. Йдеться про те, що ці студенти шляхом логічних висновків можуть добудовувати невідомі, недостатні ланки у ланцюжку певних взаємодій, передбачати, як людина поведе себе у майбутньому, аналізувати причини адекватної поведінки.

Важливим також показником сформованості комунікативної культури майбутнього інженера за особистісним критерієм є рівень розвитку його соціальної фасилятивності, яку вчені визначають як психологічний вплив, тобто вплив на психічний стан, почуття, думки і вчинки інших людей за допомогою різних засобів. Так, психологічний вплив на вербальному рівні складається з того, наскільки фахівець володіє словом. Вплив на цьому рівні виявляється через зміст використовуваних слів, вибір висловлень, правильність мови, або через її спрямованість, змістовність, переконливість, аргументованість тощо. Щодо визначення рівня сформованості соціальної фасилятивності студентів, то зауважимо, що ми умовно в ході спостереження за студентами також виділили чотири рівні її сформованості.

Узагальнивши визначені рівні сформованості комунікативної культури студентів за пізнавальним, мотиваційно-ціннісним, поведінково-діяльнісним і особистісним критеріями, як середній їх показник ми визначили реальний стан досліджуваної проблеми, який свідчить про те, що формування комунікативної культури студентів вищої технічної школи є надзвичайно важливою та актуальною проблемою, яка потребує негайного як теоретичного, так і практичного її вирішення.

Література:

1. Великий тлумачний словник укр. мови (з дод. і допов.) / Уклад. і гол. ред. В. Т. Бусел. – К. : Ірпінь : ВТФ“Перун”, 2005. – 1728 с.– С. 1368.

2. Медведь Галина Михайлівна. Формування професійної комунікативної культури майбутніх інженерів зв'язку: автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / Г. М. Медведь; АПН України, Ін-т пед. освіти дорослих АПН України. - К., 2010. - 21 с.

3. Артемчук Г. I. Методика організації науково-дослідної роботи: Навч. посіб. для студ. та викл. вищих навч. закладів / Г. I. Артемчук, В. М. Курило, П. М. Кочерган. - К.: Форум, 2000.

4. Путляева Л. В. Психологические особенности педагогического общения. Вопросы психологии, №2 . - 1994.