Инностранный язык/ Методика преподавания

Құттыбаева Индира Абылғазықызы

Қорқыт Ата атындағы Қызылорда мемлекеттік университетінің магистранты, Қазақстан Республикасы

Бастауыш мектеп оқушыларын ауызекі сөйлеуге оқытудың лингвистикалық және психологиялық-физиологиялық негіздері

Бұл мақалада бастауыш мектеп оқушыларын ауызекі сөйлеуге оқытудың лингвистикалық және психологиялық-физиологиялық зерттеудің өзекті ұғымы – ауызекі сөйлеу ашылады. Осыған байланысты нақ қандай бірлікті «ауызекі сөйлеу» деп санау керектігі анықталады, «монологтық сөйлеу», «сөйлеу» және «мәтін» ұғымдарының арақатынасы қарастырылады; байланыстырып сөйлеудің негізгі сипаттамалары анықталып, егжей-тегжейлі ашылады; бастауыш мектеп оқушыларын шетел тіліне оқытуда балаларды ана тілінде ауызекі сөйлеуді құрудағы бар тәжірибенің қолданылуы мүмкін екендігі мақсатымен ана тілінде және шетел тілінде байланыстырып сөйлеудің ерекшеліктері салыстырылады. Бәріміз білетіндей, шетел тіліне оқытудың бастапқы сатысында оқушылардың коммуникативтік құзыреттілігінің негіздері салынады, бұл бастауыш мектеп оқушыларының түрлі сөйлеу қызметіндегі – айту, көпшілік алында сөйлеу, оқу, хат жазудағы икемділіктерін дамытуды көздейді. Сөйлеу қызметінің жетекші түрі ретінде айта білуді игеру бастауыш мектеп оқушыларын шетел тіліне оқытуда өзекті міндеттердің бірі болып табылады. Мемлекеттік білім стандартының талаптарына сәйкес айта білу саласында бастауыш мектепті аяқтау бойына оқушылар күнделікті қарым-қатынас жағдайларында, оқыған немесе тыңдаған шығармаларына байланысты диалогқа қатыса білуі, сондай-ақ шағын монологтық сөйлеулер құрай алуы тиіс: «өзі, өзінің отбасы, досы туралы қысқаша айтып беру; заттың, үлгілері бойынша суреттің (табиғат, мектеп туралы) шағын сиптаттамасын жасай» алуы керек [1, 17]. Бастауыш мектепке арналған шетел тілдері бойынша бағдарламалық-әдістемелік материалдарда айта білу саласындағы аталмыш икемділік үшін «қарапайым ауызекі сөйлеу» ұғымы да пайдаланылады [2, 23]. Біздің зерттеуіміздің нысаны бастауыш мектеп оқушыларының шетел тілінде сөйлеуінің қарапайым дағдылары мен иекемділіктері қалыптасатын кезінде (бірінші сынып) шетел тілінде алғашқы оқыту жылында ауызекі шетел тілінде сөйлеуге оқыту болып табылатындықтан, зерттеу нысанасы ретінде біз «ауызекі сөйлеу» ұғымын пайдаланамыз. Біздің пікірімізше, бұл ұғым осы сатыдағы монологтық сөз саласындағы бастауыш мектеп оқушыларының икемліктері дамуының шынайы қол жеткізілетін деңгейін неғұрлым дәл сипаттайды. Отандық лингвистер мен әдіскерлердің еңбектеріндегі «байланыстырып сөйлеу» ұғымының анықтамасына зер салайық. А.А.Леонтьев «байланыстырып сөйлеу» деп «бір адамның салыстырмалы түрде ұзақ уақыт бойына өз ойларын баяндайтын сөзін немесе білімдер жүйесін бір адамның реттілікпен байланыстырып баяндауын» түсінеді [3, 52]. Осылайша, автор сөйлеулердің байланыстылығын, реттілігін және оның уақыт ішінде ашылып көрсетілуін атап көрсетеді. Н.В.Добринина да А.А.Леонтьев сияқты «ауызекі сөйлеу» ұғымын оның үздіксіздік қырынан қарастырады, бірақ сонымен бір мезгілде сөйлеудің тыңдаушыға (тыңдаушыларға) қажетті әсер етуіне жету мақсатында бір немесе бірнеше адамдарға арналуын (аудиторияға) атап көрсетеді [4, 43].

Г.В.Рогова «ауызекі сөйлеу» деп өзара қисынды, реттілікпен байланысқан, интонациялық тұрғыда безендірілген және бірыңғай мазмұнымен немесе сөйлеу нысаналарымен біріктірілген сөйлемдер қатарынан тұратын байланысқан сөзді түсінеді [5, 195]. Біздің зерттеуімізде бастауыш мектеп оқушыларының бірінші оқу жылында оқу монологтық ауызекі сөздерінің өнімін белгілеу үшін біз Г.В.Рогованың анықтамасындағы «ауызекі сөйлеу» ұғымын пайдаланатын боламыз. Бастауыш мектеп оқушыларының ауызекі байланыстырып сөйлеу икемділіктерін дамытудың ұтымды жолдарын анықтау мақсатында ауызекі сөйлеуге оқытудың лингвистикалық негіздерін қарастармыз. Ол үшін лингвистикалық зерттеулерде болатын мәтін, сөйлеу мен монологтық сөйлеу тәрізді ұғымдардың анықтамасын беру қажет. Қазіргі лингвистикада «мәтін» ұғымы мазмұнының бірыңғай, жалпыға бірдей анықтамасы жоқ екендігін, оның сапалық сипаттамалары түрлі ғылыми еңбектерде алшақ екендігін атап өту керек. Авторлардың көпшілігі мәтін деп хатқа жазылған, басылып шыққан сөздерді ұғынады (И.Р.Гальперин, Л.М.Лосева, Н.Д.Зарубина, А.И.Новикова). Зерттеушілер мәтінді синтаксистік деңгейдегі жоғарғы бірлік деп таниды.

Біздің зерттеуіміз үшін М.Р.Львов, А.А.Леонтьев пен О.И.Москальскаяның еңбектеріндегі «сөйлеу», «монологтық сөйлеу» ұғымдарының арақатынасы маңызды болып табылады.

М.Р.Львов, бір жағынан, кейбір лингвистер сияқты (М.М.Бахтин, Г.В.Колшанский) сөйлеулерді сөйлемдермен сәйкестендіреді, ғалымның пікірінше, сөздің осы бірліктері жиі-жиі сәйкес келеді. Екінші жағынан, автор сөйлеу терминін мәтінге де қолданады, мұны сөйлеудің көп жағдайда кең, көлемі бойынша үлкен екендігімен түсіндіреді. Осы негізде М.Р.Львов сөйлеуге жеке қақпа (реплика) сөзді де жатқызады. Бұл бөлімде бастауыш мектеп жасындағы балалардың психикалық-физиологиялық ерекшеліктері, атап айтқанда бастауыш мектеп оқушыларында мидың қызметтік асимметриясының көрінуі қарастырылады; осы жастағы зерделеудің негізгі түрлерінің сипаттамасы және соларға байланысты ақпараттарды қабылдау мен қайта өңдеу ерекшеліктері берілді.

Бастауыш мектепте ауызекі сөйлеуге оқыту әдістері мен тәсілдерін таңдау кезінде ауызекі сөздің лингвистикалық және психикалық-лингвистикалық сипаттамаларын ғана емес, баланың психикалық дамуының жас ерекшеліктерін де ескеру қажет. Осыған байланысты бастауыш мектеп оқушыларының осы жастағы ойлау дамуының ерекшеліктеріне баса назар аудара отырып, олардың негізгі психикалық қызметтерінің көрінуін қарастырамыз. Бастауыш мектеп оқушысы қызметінің алуан түрлерін қамтамасыз ететін түрлі танымдық үдерістер – қабылдау, зейін, жады, ойлау және елестету бір бірінен оқшауланбай жұмыс істейтін күрделі жүйені білдіреді, оның ішінде барлық үдерістер өзара тығыз байланыста болады. Бастауыш мектеп жасы баланың салыстырмалы түрде тыныш әрі біркелкі даму кезеңі болып табылады, бұл кезде мидың қызметтік жетілуі жүреді – оның қыртыстарының аналитикалық-синтетикалық қызметі дамиды да ойлауды әрі қарай дамыту басты маңызға ие болады [6; 72]. Л.С.Выготский бойынша, ойлаудың дамуы сананың барлық құрылымы үшін және психикалық атқаратын міндеттер қызметінің барлық жүйесі үшін орталық болып табылады, ал белгілі бір даму сатысында үстемдік етуші ойлау түрі, негізінен, атқаратын міндеттердің бір-бірімен қатынасының барлық жүйесін айқындайды. Ойлаудың ең таралған жіктемесі оның көрнекі-іс-қимылдық, көрнекі-бейнелік және сөздік-қисынды тәрізді түрлерін қамтиды. Осы реттілікпен аталған ойлау түрлері оның онтогенез бен филогенезде даму сатыларын құрайды. Көрнекі-іс-қимылдық ойлау үшін міндеттерді бақыланатын жылжу актісінің көмегімен ахуалды шынайы қайта өзгерту арқылы шешу тән. Көрнекі-бейнелік ойлау кезінде ахуал тек бейне тұрғысында қайта кейіптенеді. Оның көмегімен нәрсенің түрлі нақты сипаттамаларының барлық алуан түрі неғұрлым толық қайта жаңғыртылады. Сөздік-қисынды ойлау тіл, тілдік құрал базасында жұмыс істейтін ұғымдар, қисынды конструкцияларды пайдаланумен сиптаталады. Қазіргі уақытта психологияда ойлаудың осы үш түрі ересек адамда болатыны және түрлі міндеттерді шешуде жұмыс атқартыны дәлелденді.

Зертеушілер атап көрсететіндей, бас миының толық пісіп-жетілуі 9-14 жаста болады, сондықтан да бастауыш мектеп оқушылары үшін эмоциялық өрістің үстемдік етуімен көрнекі-бейнелік ойлау негізгі болып табылады. Баланы ғылыми ұғымдар жүйесін игеруге бағытталған оқу қызметіне енгізу арқасында, осы жас кезеңінде көрнекі-бейнелік ойлаудан сөздік-қисындыға, ұғымдық зерделеуге ауысу жүреді.Белгілі болғандай, ойлау қызметте қалыптасады, әрі бұл үдеріс үздіксіз сипатта болады. Ойлау мен сөз қызметі арасында объективті өзара байланыс болады: сөз ойлау құралы, оның тереңдетілген қаруы деп танылады – оның атқаратын басты қызметі осымен тұжырымдалады [7, 29с].Осыдан келіп, бастауыш мектеп оқушыларын ауызекі сөйлеуге оқытуда осы жастағы ойлау дамуының ерекшеліктерін ескеру, бейнелі ойлаудың бай әлеуетін қолдану арқылы сөздік-қисынды ойлауды дамытуға ықпал ету қажет.

Ойлауды қисынды және бейнеліге бөлу туралы түсінік адамның психологиялық-физиологиясында жартышарларды «қисындық» сол жаққа және «бейнелік» оң жаққа бөлумен сәйкес келеді және мидың жартышараралық қызметтік асимметриясымен шартталады. Ми ассиметриясының мәселелеріне жүргізілген қазіргі зерттеулердің нәтижесінде анықталды:

1) оң жақ жартышар ерте балалық шақтан бастап адамды сыртқы дүниемен байланыстырады;

2) сол жақ жартышар адамның қоғамға тез енуін қамтамасыз етеді және оның игеретін мінез-құлығының мәдени-тарихи бағдарламаларын шарттайды. Мидың жеке-жеке жартышарларының ақпараттарды өңдеу ерекшеліктерін кеңірек қарастырайық, ол баланың сөздік дамуы үшін және бастауыш мектеп оқушыларын шетел тілінде ауызекі сөйлеуге оқыту әдістемесін жасау үшін айрықша маңыздылықты білдіреді.

Алғаш рет бұл қарым-қатынастар өткен ғасырдың 60-шы жылдарында Калифорния технологиялық институтының психолгия профессоры Р.У.Сперримен зерттелді [8; 57]. Жүргізілген зерттеулердің нәтижелері ғалымға екі жартышар әртүрлі ақпараттары өңдеу режимін пайдалана отырып – О – режим (оң жақ жартышар үшін) және С-режим (сол жақ жартышар үшін) өзіне тән атқаратын қызметтерге ие деп нақтылауға мүмкіндік берді. Көрсетілген режимдерге сәйкес психикалық атқаратын қызметтердің осы латерализациясының көрініс табуын қарастырайық. Бейнелік оң жақ жартышар вербалды емес режимде жұмыс істейді (заттарды сөздермен ең аз байланыста түсінеді). Қисындылық сол жақ жартышар көбіне вербалды режимде жұмыс істейді (сөздерді атау, сипаттау, анықтау үшін пайдаланады). Оң жақ жартышар кіретін ақпараттарға қатысты, ең алдымен, синтезатор бола отырып, гештальт-қабылдауға маманданады: ол ақпаратты өз бетінше өңдейді және оған жауап береді, тұтас суреттің қалыптасуына ықпал етеді. Тез әрі күрделі синтез жүргізетін оң жақ жартышарға қарағанда, сол жақ жартышар аналитикалық болып табылады. Ол заттарға бірте-бірте, бөліктен бөлікке аттап жетуді қамтамасыз етеді, талдайды, абстракциялайды, есептейді, уақытты белгілейді, вербалдандырады, қисынға сүйенетін ұтымды тұжырымдар жасайды.Оң жақтық жартышарлық режим нақты сипатта болады және заттар нақ сол сәтте қандай болса сондай қарым-қатынасты көздейді. Сол жақтық жартышарлық режим ақиқаттың нысандары мен құбылыстарын белгілеу үшін символдарды пайдаланады. Мысалы, графикалық форма (көз суреті) көздің белгісі болып, ал «+» белгісі қосу үдерісін белгілеуге пайдалануға қызмет ете алады. Оң жақ жартышарға аналогия (ұқсастыру) жасау, заттардың арасындағы ұқсастықты байқау, метафоралық байланыстарды түсіну тән. Сол жақ жартышар абстрактілі сипатымен ерекшеленеді және барлық заттарды тұтас білдіру үшін ақпараттың шағын бөлшегін пайдаланады. Ақпараттарды өңдеудің оңжақ жартышарлық типі уақытты сезіну жоқта көрініс табатын уақыттантыс сипатқа ие. Ақпараттарды өңдеудің солжақ жартышарлық типі уақыт барысын, нәрселердің ретімен кезектесуін ескереді.

Оңжақ жартышар пайымдауды немесе фактілерді талап етпейтін бейрационалды сипатқа ие.

Сол жақ жартышарға пайымдаулар мен фактілерге сүйенетін ой тұжырымдауды көздейтін, ақпараттарды өңдеудің рационалды типі тән.Оң жақ жартышар нәрселердің кеңістікте өзара салыстырмалы орналасуын, тұтас пен оның бөліктерінің арақатынасын белгілейді.

Сол жақ жартышар ақпаратты өңдеу үдерісінде сандармен жұмыс жасайды. Танымның оң жақ жартышарлық стратегиясы интуитивті сипатта болады, оған жартылай ақпаратқа, болжамдарға, сезімдерге немесе көру бейнелеріне жиі сүйенетін түсініктердегі секірістер тән.Сол жақ жартышарлық стратегия үшін қисынға сүйенетін қорытындылар тұжырымы тән. Бір нәрседен екіншісі қисынды тәртіппен туындайды, мысалға, математикалық теорема немесе жақсы негізделген тұжырым. Оң жақ жартышар барлық нәрселерді бірден тұтастай қабылдай отырып, түрлі тұжырымдарға жиі алып келетін жалпы сипаттамалар мен құрылымды анықтай отырып, ақпаратты тұтастай өңдейді. Сол жақ жартышар сызық бойымен, бір бірімен өзара байланысты идеялар шеңберінде зерделейді, бір ой тікелей екіншісінің соңынан келеді, жиі-жиі жалпы тұжырымға алып келеді.

Пайдаланылған әдебиеттер

1. Сборник нормативных документов. Иностранный язык /Сост.Э.Д.Днепров,А.Г.Аркадиев.-М,Дрофа,2004.-141с.

2. Программно-методические материалы для общеобразавательных учебных заведений. Инностранные языки. Началяная школа. -3-е изд,стереотип.-М.:Дрофа,2000-160 с.

3. Леонтьев А.А Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания.- М:Наука,1969-308 с.

4. Добрынина Н.В. Обучение основном инициативного высказывания на английском языке в 1 классе.-М:Просвещение,1984.- 285 с.

5. Рогова Д.Е., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения инностарнным языкам в срдней школе.

6. Дубровина И.П. И др. Психология: Учебник для студ.сред,пед.учеб.заведений /И.В.Дубровина , Е.Е.Данилова, А.М.Прихожин; Под ред.И.В.Дубровинай. - М: Издательский центр «Академимя», 2002.-464 с.

7. Аршавский В.В. Популяционные механизмы формирования полиморфизма межполушарной асиметрии мозга человека //Мир психологии.-1999.-№4-С.29-45.

8. Сперри Р. Перспективы менталистской революции и возникновение нового научного мировоззрения//Мозг и разум.-М.: Гелиос, 1994.- С.57-62.