А.А. Кдырбаева
С.В. Алимушкина
КГУ «ОШ №75 им. Ш. Кудайбердыулы
Алматы, Казахстан
РЕАЛИЗАЦИЯ ИДЕЙ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
МАТЕМАТИКЕ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
В настоящее время в
педагогической науке и практике огромное значение приобретает проблема
реализации идей развивающего обучения. Ведущие методисты нашей страны
интенсивно работают над данной проблемой в течение ряда лет с появлением
учебников «нового поколения».
Идея развития не нова, ее истоки
восходят к тому времени, когда человечество начало осознано направлять свои
усилия на подготовку детей к выживанию. Одним из первых эту идею в процессе
обучения реализовал древнекитайский мыслитель Конфуций, главным по мнению
которого было не вооружение учащихся
конкретными знаниями, а их основательное общее развитие, нравственное и
духовное возвышение. В дальнейшем аналогичные мысли высказывали Сократ,
Демокрит, Мишель Монтень, Я.А. Каменский, Ж.Ж. Руссо и другие. Термин
«развивающее обучение» ввел в конце XVIII века И.Г. Песталоцци,
который считал развитие личности «всеобщей потребностью человечества» [1].
Формированию целостной
теории развивающего обучения способствовала идея Л.С. Выготского о возможности
и целесообразности обучения, ориентированного на развитие личности. Новая
дидактическая концепция развивающего обучения в начальной школе была предложена
Л. Занковым. Автор обосновал основные дидактические принципы развивающего
обучения: обучение на высоком уровне трудности, обучения быстрым темпом,
принцип ведущей роли теоретических знаний, осознание школьниками процесса
учения, принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех
учащихся. Эти принципы отличались от принципов традиционной дидактики:
наглядности, сознательности, систематичности и т.д.
Идеи Л.С. Выготского
относительно возможности и целесообразности обучения, ориентированного на
развитие личности в дальнейшем были углублены Д.Н. Элькониным и В.В. Давыдовым.
Предложенную концепцию развивающего обучения отличали следующие характеристики:
особая форма активности, направленная на преобразование себя как субъекта
учения; распознавание конкретного результата свих действий, необходимость
выяснения в процессе учебной деятельности происхождения понятий и обозначаемых
ими действий, подтверждение необходимости этих понятий и действий для
теоретического познания в соответствующей области знаний, а также теоретических
основ действий, которые усваиваются, организация обучения от абстрактно-общего
к конкретно-отдельному.
Полноценное обучение младших
школьников невозможно без целенаправленного развития процессов исчисления
(анализа, сравнения, обобщения и др.) и речи. Важным компонентом развивающего
обучения признано формирование у младших школьников творческих способностей, а
основой творческой деятельности считают гибкость мышления, развитое воображение
и фантазию, нестандартные мысли.
Говоря о развивающем
компоненте урока, в первую очередь следует выделить основные его составляющие.
Стоит отметить, что все направления этой многоплановой работы взаимосвязаны.
Если ребенка не научили внимательно слушать, точно воспроизводить, наблюдать,
ориентироваться в пространстве, действовать руками, дифференцировать различные
признаки, то ему не достичь и высокого развития мыслительных умений. Если ученик
остается из урока в урок обычным
исполнителем и ему не удается почувствовать удовольствие от творчества, много
ли шансов у него для формирования устойчивых познавательных потребностей?
Не менее важным является и
такой аспект развивающего урока, как создание условий для постепенного перехода
от действий в сотрудничестве с учителем и учениками к самостоятельным.
Последнее особенно ценно, потому что существует общий закон перехода любого
действия от взрослого к ребенку: то, что сначала учитель делает относительно
ученика (ставит цель, планирует, контролирует, оценивает), ученик затем
начинает совершать относительно другого человека, и только после этого –
относительно себя. Игнорирование любого из этих направлений работы сужает,
обедняет развивающее влияние совершенного содержания обучения, поэтому
полноценное усвоение материала предусматривает:
·
формирование у учащихся не любых, а именно рациональных способов
действий;
·
выполнение детьми всех условий правильного применения того или иного
способа действия;
·
стремление к учебному диалогу с учителем и учениками на уроке;
·
доказательное отстаивание самостоятельности мысли и личностного
отношения;
·
перенос усвоенного в новую учебную ситуацию.
Путь к такому уровню
обучения – сложный и длительный, требует системности и настойчивости в работе
учителя, начиная с самого начала обучения ребенка, умение сочетать прямые и
косвенные средства влияния на развитие личности [2].
Исключительно важную роль
для осознания процесса обучения играет использование всевозможных схем и опор.
Особенно тех, которые создаются в сотрудничестве с учителем как результат
самостоятельных рассуждений учащихся. В этом случае ученик от конкретных
действий быстрее переходит к обобщению образа действия.
Следовательно, обучение
развивает учащихся не только своим содержанием. Знания по-разному усваиваются и
по-разному влияют на их развитие в зависимости от способов руководства учебной
деятельностью. Отсюда вывод: развивающее влияние урока в наибольшей степени
определяется его процессуальной стороной, т.е. тем, как она организована.
Поэтому в подготовке и процессе урока важно, чтобы высокий учебный результат
достигался не любой ценой, а сочетался с развитием познавательных возможностей
и потребностей личности ребенка, чтобы исполнительская деятельность подчинялась
творческой.
Учителям обязательно следует
развивать и совершенствовать у младших школьников умение видеть, наблюдать,
слушать. Как известно, в познавательной деятельности взаимодействуют две формы:
восприятие и мышление. Обе они имеют разные функции. Первая в основном
обеспечивает познание внешних признаков и свойств объектов (цвет, форма,
величина, сопротивление материалов, расположение предметов и т.п.), а вторая –
через решение задач позволяет познать внутренние свойства и признаки отдельного
предмета, явления и связи между ними [3].
Общеизвестно, что организовать развивающее обучение
можно при изучении любого учебного материала. Это, однако, не свидетельствует о
его равноценности для развития учащихся: есть более или менее благоприятный
материал. С другой стороны, решающее значение для развивающего обучения имеет
методика: один и тот же учебный материал может быть изучен с большим или
меньшим развивающим эффектом в зависимости от того, как он изучается..
Что же главное в методике развивающего обучения?
Для ответа на этот вопрос необходимо уточнить конечную
цель развивающего обучения математике. Она состоит в сформированности у
учащихся обобщенных интеллектуальных учений, таких, как: умение анализировать
сложившуюся ситуацию и делать выводы; видеть разные функции одного и того же
объекта; устанавливать связи данного объекта с другими; выделять в них
существенные признаки и отсеивать второстепенное; сравнивать математически
объекты, классифицировать их; обобщать наблюдаемые явления; переносить
известные способы деятельности в другие условия и др.
Все это необходимо для того, чтобы подготовить
учащихся к самостоятельной деятельности в нестандартных условиях. Отсюда
следует вывод: включение учащихся в творческую деятельность – основной путь
развивающего обучения математике. Именно в такой деятельности необходимы
названные умения и в ней они формируются. Поэтому главными в методике
развивающего обучения – ее ориентация на включение учащихся в ситуацию
творческой деятельности. Это влечет за собой значительное усиление роли
частично-поискового (эвристического) и исследовательского методов обучения.
Один из эффективных методов- метод аналогии, который
дает положительные результаты, активизируя «зону ближайшего развития». Аналогия
– это способ рассуждения, основанный на выявлении сходных признаков у двух математических объектов,
приводящий к предположительному суждению о том, что предложенное действие со
вторым объектом следует выполнять так же, как оно выполнялось с первым
объектом.
По аналогии дети открывают способ действия с другими
объектами. В основе аналогии лежат сравнения, в которых акцент смещен на
выявление сходного у данных объектов.
Например.
Урок в третьем классе.
Тема: «Деление суммы на число».
Дети вспоминают ранее пройденную тему «Умножение суммы
на число». Вспомните, как мы умножали сумму на число? (Мы вычисляли сумму и
умножали ее на число, или умножали на число каждое слагаемое и полученные
результаты складывали).
А теперь посмотрите на пример: (6 + 4) : 2 =
Какая догадка возникает относительно деления суммы на
число? (Можно вычислить сумму и разделить ее на число, (6 + 4) : 2 = 10: 2 = 5).
А еще каким способом можно решить данный пример?
(Можно разделить на число каждое слагаемое, и полученные результаты сложить.
(6 + 4) : 2 = 6 : 2 + 4 : 2 = 3 + 2 = 5).
А если дан пример:
(7 + 5) : 3 =
(Здесь 7 и 5 не делятся на 3, поэтому надо найти
сумму, и разделить на число 3. (7 + 5)
: 3 = 12 : 3 = 4).
Таким путем дети включаются в творческую деятельность:
они открывают способ деятельности в новых условиях.
В традиционных учебниках дается много тренировочных
упражнений, направленных на репродуктивную деятельность учащихся. Это вызывает
массу трудностей у учителей. В таких случаях возникает необходимость трансформации
данных упражнений в творческие. Это достигается путем постановки дополнительных
вопросов при выполнении упражнения.
Пример.
Требуется вычислить
92 – (12 + 5). Получим 75. Составим вопросы: как изменится результат,
если вычитать не сумму чисел 12 и 5, а
их разность? Ответ дать без вычислений, путем рассуждения (Увеличится,
т.к. пришлось бы из 92
вычитать меньшее число). Как изменится значение этого выражения, если в
нем убрать скобки? (Увеличится, т.к.
пришлось бы вычитать не сумму 12 + 5, а
только число 12). Как изменится ответ,
если в скобки заключить два первых числа? Почему? Используя те же числа и те же
знаки действия, составьте выражения, значения которых были бы равны между
собой.
Аналогично с выражением (6 + 4) · 5 и т.п. Очевидно,
возможности использования такого приема очень широкие.
Отметим и необходимость постановки нестандартных
учебных заданий. Такие задания определяют вид деятельности учащихся: они могут
быть включены в творческую и
репродуктивную, т.е. воспроизводящую, деятельность в зависимости от того, как
учитель поставит учебное задание (последнее может быть выражено в форме
повелительного предложения или же в
форме вопроса).
В развивающем обучении должны преобладать знания,
ориентирующие учащихся на поиск, действия в нестандартных условиях.
Пример.
Записан ряд чисел
3, 7, 11, 15… Учитель просит посмотреть, на сколько каждое последующее
число больше предыдущего (на 4) и
продолжить этот ряд до 30.
Такие задания включают учащихся в репродуктивную
деятельность, на воспроизведение ранее усвоенного действия сложения, но не
ориентируют на развивающее обучение.
Поставим вопрос иначе: продолжить этот ряд до 30. При
такой постановке задания дети вынуждены искать закономерность составления
данного ряда, а затем использовать для выполнения задания, т.е. они включаются
в творческую деятельность, что содействует их развитию.
Этому же будет способствовать и такое задание: по
какой закономерности составлен данный ряд чисел? Найдите ее и продолжите этот
ряд до 30.
Здесь первый вопрос ориентирует учащихся на поиск,
т.е. на включение их в творческую деятельность.
Использование на уроках эвристических заданий имеет
очень важное значение в развивающем обучении математике: они способствуют
развитию умений сравнивать, анализировать, обобщать, прогнозировать, рассуждать
и планировать; содействуют формированию таких качеств, как внимательность, аккуратность и др. Ценность
этих заданий еще и в том, что их решение способствует формированию операционного
стиля мышления, необходимого при изучении математики и информатики [4].
Работая с такими заданиями, можем сказать, что
наибольшую трудность у школьников вызывает расставление скобок, так как такая
деятельность основывается на умении прогнозировать и анализировать
предположительные ситуации. При нахождении результата целесообразно поэтому
обратить внимание детей на то, что при различных вариантах расположения скобок ответы
будут разными.
Практика показала, что использование данных приемов и
методов помогают реализации развивающего обучения на уроках математики в начальных
классах.
ЛИТЕРАТУРА
1.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986. – С.112.
2.
Кабанова-Меллер Е.Н.Учебная деятельность и развивающее образование. – М., 1991.
3.
Котелянец Н.В. Реализация идей развивающего обучения на уроках трудового
обучения в начальных классах // Педагогика и психология, 2013, №2, с.108-115.
4.
Оспанов Т.К., Ильина Н.В. О технологических приемах развивающего обучения математике
младших школьников // Дидактическая подготовка будущих учителей начальных
классов, с. 58- 62, Алматы, 2013.