Магистрант 2 г. о. Галинурова Г.И.

Башкирский государственный университет, Россия

Оценивающие стратегии педагогического дискурса: проблемы и трудности

Педагогическое оценивание является мощным и многоплановым фактором воздействия на обучаемого, на его мотивацию, ход и успешность деятельности, на формирование многих черт личности. Изучение методов положительного и отрицательного подкрепления является всегда актуальным в силу того, что педагогический процесс обязательно предполагает мониторинг и контроль знаний обучающихся. Оценивающая стратегия педагогического дискурса всегда была в центре внимания исследователей (Ш.А. Амонашвили, В.И. Карасик, А.А. Баранов, О.И. Ефремова, Г.Ю. Ксензова, Н.П. Крикля, Б.Г. Ананьев, Л.Ю. Гордина, Г.В. Асауляк и др.).

Целью нашего магистерского исследования является изучение функционирования оценочных речевых жанров «Похвала» и «Порицание» в педагогическом дискурсе. Одной из частных задач являлось изучение ассоциативного поля данных РЖ, т.е. нам было интересно узнать, какие ассоциации они вызывают у учеников и студентов. Методом ассоциативного опроса 150 студентов БашГУ и УГАТУ и 40 учеников МОБУ СОШ Балтачевского района нами было получено более 100 различных реакций на стимулы «Похвала» и «Порицание» в педагогическом дискурсе. Так, например, было выявлено, что основные реакции на стимул «Похвала» имеют положительное значение (радость, одобрение, отлично, успех, уважение), что свидетельствует о том, что похвала дает положительные эмоции и мотивирует учебный процесс. Напротив, порицание вызывает у обучающихся неприятные переживания (обида, злость, неуверенность, плохо, слезы), даже агрессию (ад, падение, месть, гнев, конфликт, депрессия, агрессия). В результате эксперимента мы выяснили, как данные РЖ воздействуют на обучаемых, какие чувства и переживания они вызывают и насколько эффективно и правильно применяется современная система положительного и отрицательного оценивания в школах и вузах.

Не менее значимым, с нашей точки зрения, было выявление отношения учителей школ к оценочным жанрам «Похвала» и «Порицание» и то, насколько грамотно они используют в своей педагогической практике данные виды подкрепления. С этой целью мы провели анкетирование 80 учителей школ г. Уфы: № 3, № 35, № 14, № 91 и МОБУ СОШ с. Нижнесикиязово Балтачевского района. Учителями единогласно была признана стимулирующая функция оценки. Несмотря на то, что 86% анкетируемых в своей оценочной стратегии используют методы положительного подкрепления, лишь 35% (28 чел.) считают, что похвала эффективнее порицания. Эффективность того или иного жанра, с точки зрения учителей, зависит от ряда факторов: от ситуации, от характера ученика и т.д. Анкеты были направлены на выяснение тактик лингвистически правильного (идеального) положительного и отрицательного оценивания из личного опыта учителей.

Одним из аспектов нашего исследования является выявление и анализ типичных педагогических ситуаций положительного и отрицательного подкрепления, а также рассмотрение психологически напряженных, конфликтных случаев, возникающих впоследствии оценивания.

В рамках данной статьи мы анализируем те ситуации, которые описывают сами учителя. В ходе анкетирования в феврале 2013 г. 80 учителям был задан следующий вопрос: «Считаете ли Вы, что похвала и порицание могут привести к педагогическим конфликтам? Были ли у Вас такие случаи? Опишите такие ситуации». Реакция учителей на данный вопрос была интересна: лишь 5 учителей описали свои конфликтные ситуации; 43 учителя только прокомментировали этот вопрос; 6 учителей были не согласны с тем, что похвала и порицание могут вызвать конфликты; 16 учителей оставили этот вопрос без внимания.

Для нашего доклада мы решили проанализировать эти пять ситуаций, которые оказались наиболее жизненными и вызвали наш интерес.

1) «Третьеклассница забывала делать домашнее задание, забывала принести учебники. Я вызвала родителей. Потом она ходила обиженная на меня».

Как известно, работа с родителями – это один из видов отрицательного подкрепления, потому что данная тактика учителя в восприятии учащихся стоит в одном ряду с выставлением низких оценок, порицанием, выговорами и др. В данной ситуации мы наблюдаем подобное явление и как следствие – обида ученицы за вызов родителей в школу. Возможно, учительнице следовало сначала поговорить о поведении девочки с ней лично; при игнорировании слов учителя следовало бы предупредить ученицу, что будут вызваны родители.

2) «Я сделала замечание ученице по поводу ее внешнего вида при всем классе, т.к. была «пятиминутка» (время общения с классом). Она пришла домой в истерике и сказала маме, что теперь с ней не будут общаться одноклассницы. Ее мама написала жалобу директору. Но я разобралась в ситуации и поняла, что ребенок истеричный и мать идет у нее на поводу. Какой смысл злиться на ребенка, если виноваты родители? Но все-таки какое-то время был осадок от произошедшего».

Данный случай – яркий пример неправильного выражения порицания / замечания – при всем классе, т.к. это приводит к тому, что задевается самолюбие ребенка и нарушаются отношения между сверстниками. То, что конфликт сам по себе исчерпал себя, учитель объясняет только тем, что виноваты сами родители и темперамент ребенка, однако это не является решением проблемы. Учитель в первую же очередь должен знать, с кем имеет дело, какие ученики в его классе и как правильно с ними общаться. Ведь основные обязанности учителя – это обучение и воспитание детей. Если педагог не выполняет свои обязанности в полном объеме, значит он является профессионально непригодным. Здесь мы видим явную ошибку учителя: он не должен был делать замечание перед всем классом, а должен был индивидуально поговорить с ученицей. Как утверждают психологи (Ги Лефрансуа, Матюхина М.В., Михальчик Т.С., Прокина Н.Ф.), порицание в виде замечаний наиболее эффективно, если высказывается наедине.

3) «В моей практике конфликт возник из-за оценки работы, которая была выполнена, но не учеником, а за ученика; и ученик, и родители требовали хорошей оценки».

Часто не только ученики, но и родители недовольны оценкой, хотя, по мнению учителя, ребенок справедливо и заслуженно получил соответствующую оценку. У учителя возникает конфликт и с учеником, и с его родителями. В данном случае наверно учителю следует обрисовать успеваемость ученика родителям, поговорить о его поведении и объяснить, что проблема в нежелании ребенка учиться, в отсутствии мотивации.

4) «Случай был не в моей практике, а у другого учителя. Ученик систематически не делал домашнее задание, на уроках вел себя вальяжно и непринужденно. И который раз учитель безуспешно спросил, подготовился ли ученик. Получив отрицательный ответ, учитель накричал на ребенка, обозвал его «лодырем» и «неучем». В итоге ученик разрыдался и выбежал из класса».

В этом случае учитель очень нетактично и грубо повел себя по отношению к ученику: публично обозвал его, задев его личностные качества и достоинство. Учитель должен был учесть, что ученик трудный, требующий индивидуального подхода. Поступая таким крайним методом, учитель только травмирует психологию ученика, развивая в нем нежелание учиться, а возможно и агрессию.

Как видим, анализ ситуаций показал, что основная стратегия разрешения конфликтов у учителей – нивелирование их, они даже не стараются понять причины их возникновения, они не углубляются в истоки конфликтов. А в некоторых случаях учителя только усугубляют положение, нетактично применяя методы отрицательного подкрепления.

Только в единственной анкете мы нашли положительное разрешение конфликтной ситуации. Тем не менее, здесь не представлен самый оптимальный выход из положения, потому что решение проблемы данным методом не предполагает участия самого ученика, который непосредственно является изначальным объектом конфликта. Представим этот случай.

5) «Конфликтов с учащимися не было – они до них еще не доросли, а с родительницей Трефиловой произошел из-за того, что в тетрадь была поставлена отрицательная заслуженная отметка. Маме не понравилось, и она порвала тетрадь. Через день конфликт был устранен благодаря подходу от обратного. Я попросила прощения у мамы, а она извинилась передо мной. Можно в таких ситуациях этому ученику не ставить отрицательную отметку, а найти другие методы (ученик очень слабый)».

В современных школах, как известно, идет распределение учащихся по классам по степени интеллектуального развития (сильные классы, слабые классы). В данном случае, возможно, ученика следовало бы определить в слабый класс, чтобы производить контроль его знаний с учетом особенностей его развития. Но тактика просьбы прощения друг у друга не решает проблему, связанную с учеником, а только сглаживает психологически напряженное состояние. Действительно, необходимо найти другие методы работы с учеником, чтобы адекватно оценивать его работу, а не оставлять без внимания.

Таким образом, анализ представленных ситуаций показал, что в большинстве случаев возникшие конфликтные случаи в школе остаются неразрешенными. Учителя не учитывают, что к каждому ученику нужен индивидуальный подход, отношение как к личности, а не как к объекту обучения. По мнению многих психологов и педагогов, объектами оценивания должны быть не способности и интеллект ученика, а его старания, его приложенный труд в учебе. Учителя не должны допускать публичных порицаний на уроках, сравнения успехов сверстников, т.к. впоследствии задевается достоинство ученика, пропадает мотивация к учебе и появляется страх отчуждения от коллектива, обида на учителя как виновника всех последующих конфликтов.