Шамрова Ольга Александровна,

преподаватель кафедры хореографии

Белорусского государственного университета культуры и искусств

Использование стимулирующей функции положительных эмоций

в профессиональной деятельности хореографа

Традиции хореографической школы, основанные на требовательности, систематичности, выносливости и четкой организации, определили частое использование хореографами в профессиональной деятельности авторитарных подходов и методов. Традиционно применяемые хореографами на практике директивные приемы обучения искусству танца являются педагогически нецелесообразными с позиции гуманистической педагогики и противоречат главным принципам социально-культурной деятельности, ориентированной на продуктивную и целесообразную организацию свободного времени человека, которую осуществляет руководитель хореографического коллектива, обусловливая, таким образом, необходимость внесения ценностно-методических изменений в процесс подготовки и воспитания хореографов. 

Выявленные в психологических исследованиях артистов балета (Высотская Н.Е., Рождественская Н.В., Фетистова Е.В. и др.) такие особенности эмоциональной сферы, как высокий уровень нейтротизма (84,4 % опрошенных), высокая тревожность, прямо коррелирующие с высоким уровнем эмоциональной выразительности танцоров [2], стали основой выдвинутого нами предположения о том, что использование педагогами-хореографами и руководителями хореографических коллективов авторитарных методов работы негативно сказывается на эмоциональной сфере исполнителей, вышеотмеченные показатели которой у хореографов выше нормы.

Эмоциональный компонент профессиональной хореографической деятельности, включающий в себя различные эмоциональные состояния хореографа, определяемые ими эмоциональный фон учебно-творческого процесса и эмоциональные состояния танцовщиков, имеет важное значение в работе хореографа, определяемое следующими ее особенностями: 1) профессиональная деятельность хореографа в равной степени связана с работой тела и психики танцовщика; 2) танцевальные движения имеют определенные эмоциональные значения, усиливая, таким образом, работу эмоциональной сферы субъектов деятельности.

В ходе проведенного нами среди студентов хореографических специальностей БГУ культуры и искусств исследования были получены следующие данные значимых показателей эмоциональной сферы хореографов – эмоциональной возбудимости и личностной тревожности. Высокая и выше средней эмоциональная возбудимость, как один из важных показателей эмоциональной сферы личности, отмечена соответственно у 18% и 70% опрошенных студентов экспериментальных групп, что обусловливается, на наш взгляд, высокой образностью и эмоциональностью хореографического искусства; низкий уровень эмоциональной возбудимости наблюдается лишь у 12% респондентов.

Результаты исследования ситуативной и личностной тревожности хореографов с помощью методики Ч.Д. Спилбергера – Ю.Л.Ханина “Шкала реактивной (ситуативной) и личностной тревожности” [1] представлены на рис.4:

Рис.4 Уровень личностной тревожности (ЛТ) студентов-хореографов

Выявленные особенности эмоциональной сферы хореографов, показатели которой выше нормы, свидетельствуют о необходимости их учета в педагогической деятельности, ставя под сомнение целесообразность использование директивных приемов обучения искусству танца.

В ходе непосредственного наблюдения, а также в результате проведенного анализа ответов студентов-хореографов на вопросы  о негативных воздействиях педагога у них выявлена отрицательная психофизиологическая реакция: в ответ на плохое настроение педагога снижение работоспособности отметили 42% респондентов, падение собственного настроения - 32%; окрик или наказание педагога вызывает внутреннее сопротивление у 26% студентов, мешает эмоциональному самовыражению, вызывает ступор у 19%.

Вместе с тем, стремление поднять настроение педагогу хорошей работой отметили 42% студентов, стимулирующее воздействие окриков и наказания - 45%, мобилизирующее - 23%. Выявленная положительная реакция студентов на плохое настроение педагога, окрик или наказание является, на наш взгляд, является доказательством частого использования педагогами-хореографами директивных приемов в своей деятельности и привычном отношении к ним исполнителей.

Традиционно выделяемые в психолого-педагогической науке регулятивная, индикаторная и стимулирующая функции эмоций [2] имеют, на наш взгляд, особо важное значение в профессиональной деятельности хореографов: регулятивная функция эмоций требует от субъектов умений саморегуляции и самоконтроля; индикаторная функция позволяет определить успешность\неуспешность учебно-творческого процесса хореографов; стимулирующая функция эмоций позволяет хореографу повышать эффективность учебно-творческого процесса путем активного использования в нем положительных эмоций, что подтверждают результаты проведенной нами экспериментальной работы.

На практических занятиях по спецдисциплинам со студентами-хореографами проводились специально разработанные тренинги по самопроявлению и самопознанию студентами своей индивидуальности в исполнительской деятельности («Мой любимый танец», «Мой первый кастинг», «Учимся быть солистами», «Мой лучший дуэт» и др.). На наш взгляд, тренинги по самовыражению в исполнительской деятельности являются важным этапом в подготовке к педагогической и балетмейстерской деятельности, где практический показ и объяснение являются главными методами изложения хореографического материала. Хореограф, владеющий навыками сольного исполнения, педагогическими и методическими знаниями, не испытывает эмоционального дискомфорта в репетиционно-постановочной работе с хореографическим коллективом.

Главными ориентирами в проведении экспериментальных занятий на материале современной хореографии были: а) создание положительной эмоциональной атмосферы и условий для проявления индивидуальности каждого студента; б) фиксирование вни­мания студентов на успешном выполнении заданий и закрепление у них положительного опыта осуществления профессиональной деятельности.

Например, тренинг «Мой любимый танец» проводится следующим образом. Студентам дается задание подготовить небольшой хореографический фрагмент, который им больше всего нравится и где они могут раскрыть себя как блестящие исполнители; предоставляется свобода выбора музыкального материала (широкий спектр музыкальных произведений, предложенных педагогом, либо самим студентом), исполняемого хореографического фрагмента (студенты самостоятельно выбирают этюд из ранее выученных) и способа его презентации. С целью снятия напряжения в начале занятия студентам дается возможность повторить (15-20 минут) подготовленный этюд. Анализ каждого выступления осуществляется совместно со студентами, обязательное условие которого - выделение положительных моментов в подготовленной работе, а затем - предложений по доработке.

Тренинг «Учимся быть солистами»  осуществляется по аналогичной схеме, но исполняемый хореографический фрагмент выбирается для каждого студента преподавателем. Данный тренинг направлен на развитие у студентов навыков самоанализа сильных и слабых для исполнительской деятельности сторон и поиска путей их компенсации. Тренинг «Мой первый кастинг» предполагает владение студентами навыками самопрезентации, самоанализа и самоконтроля в исполнительской деятельности, направлен на их совершенствование и проводится следующим образом: студентам дается задание подготовить два разнохарактерных хореографических фрагмента, исполнение которых должно убедить предполагаемого продюсера, в роли которого выступает преподаватель, отобрать студентов в свой проект. Кроме того, что в данном тренинге студенты исполняют два фрагмента, им может быть предложено показать дополнительный фрагмент либо импровизацию под заданный музыкальный материал. Следует отметить, что значимую роль в проведении тренингов  играет использование видеозаписи, которой фиксируются этюды студентов, что позволяет преподавателю и студентам проанализировать каждый продемонстрированный этюд и провести сравнительный анализ с предыдущими.

Предлагаемые тренинги направлены, прежде всего, на раскрепощение будущих хореографов, приобретение ими навыков самоанализа своих сильных и слабых сторон в исполнительской деятельности, умений самоконтроля над волнением, страхом перед зрительской аудиторией. Свобода выбора хореографического фрагмента и способа его интерпретации позволяет студентам внести индивидуальные пластические и эмоциональные интонации в исполняемый танцевальный этюд, способствует формированию у них индивидуального исполнительского стиля [4].

После курса экспериментальных занятий у 42% респондентов с высокой личностной тревожностью уровень ситуативной тревожности определен в пределах нормы. Утверждения “Я доволен”, “Мне радостно”, “Мне приятно”, “Я уверен в себе”, “Я ощущаю душевный покой”, “Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения” студенты отметили максимальными баллами, что подтверждает эмоционально положительную направленность и эффективность применяемого подхода. Об успешном использовании предложенного подхода к проведению занятий хореографией свидетельствовали звуковые (громкие апплодисменты в конце занятий) и мимические (улыбка, активный и довольный взгляд) проявления положительных эмоций студентов.

Подводя итог вышеизложенному, следует отметить значимость выявленных особенностей эмоциональной сферы танцовщиков и необходимость их учета в работе хореографа, деятельность которого направлена не только на обучение искусству танца, но прежде всего на воспитание и гармоничное, всестороннее развитие личности каждого танцовщика. Проведенная экспериментальная работа подтверждает необходимость замены традиционно используемых в хореографической профессии авторитарных методов организации и психологического воздействия педагогически целесообразными подходами, обеспечивающими эмоционально положительную направленность, а следовательно эффективность и гармоничность творческого процесса.

Литература:

1.     Елисеев, О.П. Практикум по психологии личности. / О.П. Елисеев. – 2-е изд., испр. и перераб.–  СПб.: Питер, 2005. – 509с.: ил.

2.     Ильин, Е.П. Эмоции и чувства. / Е.П. Ильин. – СПб.: «Питер», 2001. – 752с.

3.     Лапина, О.А. Формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя: методология, теория, практика: Дис. … доктора пед. наук: 13.00.01. / О.А. Лапина. - Иркутск, 2002. – 326с.

4.     Юрьева, М.Н. Профессионально-педагогическое взаимодействие субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа в ВУЗе: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.08. / М.Н.Юрьева. - Тамбов, 2001. – 196с.