Утегенова Б.М. , к.п.н., доцент

Костанайский государственный педагогический институт, Казахстан

К вопросу о формировании рефлексивной компетентности учителя

Успешное развитие образовательной среды как гуманитарной системы, отвечающей требованиям современного общества, возможно в том случае, если деятельность всех участников образовательного процесса будет основана на фундаментальных знаниях о человеке и детерминантах его развития, в том числе на знании человека о самом себе как субъекте саморазвития.

Одним из путей, ведущих личность к пониманию данных феноменов, может стать развитие рефлексии, которая определяется как «метод познания, не отвлеченный от внутреннего мира человека познающего, его экзистенциальных смыслов, его собственный, начальный способ обработки восприятия и воспринимаемого» (А. Маслоу).

Одним из инструментов решения проблемы совершенствования профессионализма педагогических кадров является повышение квалификации, которое может рассматриваться как обогащение личностно-профессионального потенциала преподавателя.

Рефлексия как профессионально значимое личностное качество неотделимо от процесса педагогической деятельности и служит важнейшей предпосылкой роста профессиональной компетентности учителя. В рамках специально разработанной программы нам необходимо было разработать и провести ряд психолого-педагогических занятий, способствующих развитию рефлексивных способностей педагогов, организовав мониторинг их результативности через анализ УВП и личности  учителя. Поэтому программа по рефлексивной культуре в рамках повышения уровня профессионального развития учителей представляет собой актуальное направление работы профессионального педагогического образования.

Программа направлена на поддержку профессионального развития начинающих учителей, на необходимость теоретического осмысления и практической разработки аспектов и условий, средств и подходов, способных обеспечить развитие педагогической рефлексии и навыков ее использования в процессе педагогической деятельности. Цель программы:  развитие рефлексивной культуры педагога, обеспечивающих эффективное решение профессионально-педагогических задач, возникающих в педагогической деятельности. Основной задачей программы является развитие рефлексивной культуры учителя для успешного решения задач аналитической деятельности и саморазвития педагогов.

Ожидаемые результаты:

Знать:

- методологические основания педагогической рефлексии;

- обретение учителями представлений о феномене «рефлексия», рефлексивной практике;

- основные подходы к профессиональной рефлексивной деятельности. Уметь и владеть (профессиональные компетенции):

- интегрировать опыт рефлексивного саморазвития и рефлексивной педагогической деятельности в процессе освоения курса по рефлексивной культуре учителя;

- использовать методологические знания о рефлексии учителя в педагогической практике;

- владеть технологией рефлексивной деятельности учителя, рефлексивным мышлением и оценочно-рефлексивными навыками.

Педагогическая рефлексия представляет собой, по мысли А.А. Бизяевой «процесс мысленного (предваряющего или ретроспективного) анализа какой-либо профессиональной проблемы, в результате которого возникают личностно окрашенное осмысление сущности проблемы и новые перспективы ее решения» [1, с. 88].

Рефлексивная компетентность является метакомпетентностью, которая способствует эффективному развитию всех других видов компетентности, а потому ее развитие играет решающую роль в образовательном процессе любого уровня сложности, на любой ступени образования и самообразования.

Рефлексивная компетентность – это усвоенная субъектом в результате опыта рефлексивной деятельности совокупность личностных качеств, обеспечивающих продуктивную рефлексию.

Рефлексивная компетентность — регулятор личностных достижений педагога, побудитель профессионального роста, совершенствования педагогического мастерства. Данная компетенция проявляется в способности к самопознанию (самонаблюдению, самоанализу, критической самооценке), самопобуждению (самокритике, самостимулированию, самопринуждению и пр.), самореализации (самоорганизации, контролю и учету деятельности по самообразованию и т.д.) [2].

Рефлексивная компетентность - это способность человека организовать собственную деятельность в соответствии со своим «Я», или действия в соответствии с вопросами: Что я делаю? Как делаю? Зачем делаю? Что получу?

Рефлексивная компетентность - интегральная характеристика, отражающая некоторый уровень сформированности у субъекта совокупности основных компонентов рефлексивной компетентности:

- ценностно-смысловых ориентаций в сфере самоопределения личности;

- знаний рефлектирующего субъекта о себе как развивающейся личности, о рефлексии как психологическом процессе, о предмете рефлексии;

- умений и навыков рефлексивной деятельности.

В содержание рефлексивной компетентности выделяют:

- рефлексивно-личностные компетенции, которые ориентируют рефлектирующего субъекта на постоянное личностное саморазвитие;

- рефлексивно-интеллектуальные компетенции, связанные с саморазвитием познавательных процессов и индивидуальной деятельности;

- рефлексивно-кооперативные компетенции, обеспечивающие продуктивное партнерство в совместной деятельности;

- рефлексивно-коммуникативные компетенции определяют эффективность межличностных и внутриличностных коммуникаций

В многочисленных исследованиях рефлексия рассматривается как необходимый компонент успешной реализации профессиональной деятельности (О. В. Акулова, О. С. Анисимов, А. П. Гуреев, С. Ю. Степанов, И. А. Мушкина, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, О. Ю. Шаврина и др.). В связи с этим вопрос о формировании рефлексивной компетентности является весьма актуальным.

По определению С. Ю. Степанова, рефлексивная компетентность - это профессиональное качество личности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивных способностей, что обеспечивает развитие и саморазвитие, способствует творческому подходу в профессиональной деятельности, достижению ее максимальной эффективности и результативности [3].

Рефлексивная компетентность педагога, обеспечивая результативность его педагогической деятельности, является неотъемлемым компонентом профессиональной компетентности и может рассматриваться как качество личности, которое позволяет наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексию, что способствует развитию и саморазвитию, творческому подходу в учебной и профессиональной деятельности. Следовательно, рефлексивная компетентность является важным компонентом готовности педагогов к профессиональной деятельности.

Рефлексивная компетентность - это сложный психолого-педагогический и профессионально значимый феномен, имеющий определенную структуру. Для наиболее точного определения компонентного состава рефлексивной компетентности мы обратились к рассмотрению терминологического аппарата компетентностного подхода (исследования И. Ю. Алексашиной, Т. Г. Браже, В. В. Лебедева, А. В. Хуторского, М. П. Чошанова, Т. И. Шамовой и др.). Анализ литературы показал, что, несмотря на различия в терминологии, авторы сходятся во мнении о наличии в структуре компетентности трех компонентов: когнитивного, операционального, личностного.

Таким образом, необходимость развития рефлексивной способности – одна из приоритетных задач поддержки профессионального развития педагогов. Эффективное развитие рефлексии как средства реализации профессиональной деятельности происходит, если используются не только спонтанные, а и произвольные способы рефлексирования, которыми можно овладеть в ходе специального обучения.

Эффективным средством развития рефлексии является активный метод обучения, строящийся на принципах оформления и наращивания спонтанного опыта рефлексирования. Данная педагогическая стратегия обеспечивает работу субъекта с собственным опытом рефлексирования в процессе обучения, создает запрос на специально организованные средства рефлексирования. Среди активных методов обучения наиболее распространенной технологией является психологический тренинг. Тренинг рассматривается в литературе с двух позиций: как метод активного обучения (то есть как педагогическая технология) и как собственно психологическая практика, имеющая свои традиции и нормы, отличные от норм педагогической деятельности.

В тренинге организуется обучение рефлексии через проживание, через работу с собственным опытом. Тренинги развивают психологические навыки, способности, в частности рефлексивные способности. Целью тренингов является развитие у конкретного человека психологических навыков и способностей, а также тех или иных психологических качеств или процессов. В тренингах субъект получает, прежде всего, знание о себе. Это иной тип знания, нежели научный (о всеобщем, то есть типичном для многих людей). Это знание-мнение других людей обо мне, полученное за счет механизма, главным образом, обратной связи. Некоторые авторы называют этот тип знания личностным. Оно производит некоторую внутреннюю работу и нечто меняет в "Я" [4, с.253]. В качестве основных механизмов обучения могут рассматриваться: обратная связь; действие по образцу, демонстрируемому ведущим (тип трансляции "из рук в руки"). В общем виде главная задача работы в тренинге состоит в организации особой среды, обеспечение погружения в особое образовательное пространство. Деятельность ведущего состоит из: организации обратной связи; катализации групповой динамики; демонстрации образца поведения; создания ситуации доверительности, для инициации процессов самоэкспериментирования (одного из базовых условий обучения) и т.д.

Средствами педагогической деятельности в тренингах являются как личность ведущего, так и различные упражнения и психотехники. Многие упражнения для своего выполнения требуют новых необычных средств, например, способов описания себя и других. Упражнения задают новый способ размышления о себе, других, средств описания - в метафорах, в языке тела, в языке чувств и т.д. То есть, можно сказать, что человек расширяет свое "видение" психологических феноменов. В этом смысле упражнения задают средства самоисследования, развивая тем самым рефлексивные способности.

Материалом образовательного процесса в тренингах является индивидуальный и групповой психологический опыт, в том числе и опыт рефлексии. Результатом обучения является особое новообразование (особый тип знания, навык, опыт, новый способ познания, самоорганизации или поведения), которое получается за счет рефлексии опыта группы. Таким образом, тренинг может рассматриваться как эффективное средство развития рефлексии педагогов. Это способ углубления психологических знаний, развития рефлексивно-перцептивных способностей, формирования установок на открытость, принятие и эмпатическое понимание ребенка на осознаваемом и неосознаваемом уровнях.

Тренинговая программа, направленная на развитие рефлексивных способностей педагогов может быть реализована в ходе повышения квалификации педагогических кадров дошкольных учреждений либо может рассматриваться как одно из направлений работы психолога учреждения дошкольного образования с педагогами. При создании рефлексивной модели тренинговой программы, направленной на формирование представлений педагога о личностных качествах ребенка, представлений о себе как о профессионале, и о своей профессиональной деятельности, исходим из понимания необходимости помочь воспитателю выявить деформированные социальные и личностные установки, влияющие на взаимодействие с ребенком, и осознать возможность их изменения.

Предлагаемая нами модель может быть реализована через создание рефлексивной среды и обеспечение условий взаимного преобразования опыта участников. Рефлексивное мышление побуждает личность не только обратиться к анализу и переосмыслению ее прошлого опыта, но и актуализирует еще не востребованные интеллектуальные, эмоциональные, волевые потенции, позволяющие осознать различные бессознательные установки. В процессе создания совместного позитивного опыта и на его основе возможно овладение индивидуальными способами реализации выявленного творческого потенциала в профессиональной деятельности.

Логика построения занятий такого типа опосредуется решением следующих задач: развивать рефлексивные способности педагогов, выявлять установки, не позволяющие реализовывать творческие возможности, способствовать проживанию ими опыта отношений в рамках различных моделей взаимодействия и овладению новыми способами их построения, а также определению сфер применения их в реальной практике. Эти преобразования в сознании и деятельности личности достигаются с помощью предлагаемой технологии в рамках рефлексивного тренинга. Основными применяемыми методическими приемами являются: групповые дискуссии, ролевые и имитационные игры и упражнения, психодрама и ее модификации, психогимнастика.

Рекомендуемая рефлексивная модель помогает получить информацию, необходимую для решения проблемы развития творческого потенциала и самосознания педагога, коррекции его профессиональных и личностных качеств. В организационном плане предлагаемый вариант тренинга состоит из нескольких этапов, на каждом из которых ставится определенный комплекс задач.

Первый этап представляет собой несколько следующих друг за другом шагов: принятие правил поведения в группе; установление атмосферы доверия и психологической безопасности и взаимной поддержки; осознание себя в профессии и осознание профессиональной мотивации.

Второй этап направлен на осознание жизненных и профессиональных целей и ценностей, исследование путей профессиональной самореализации, осознание жизненных и профессиональных перспектив.

Третий блок тренинга – личностный. На этом этапе происходит осознание личностных особенностей, понимание своей личности и характера. Также упражнения этого этапа направлены на развитие навыков самоконтроля и самоэффективности, на осознание ресурсов своей личности и развитие эмпатии.

Четвертый этап представляет собой следующие шаги: актуализацию представлений, связанных с образом дошкольника; актуализацию возможных деформированных установок; выявление представлений о реальном ребенке; выяснение содержания образа идеального ребенка у педагогов; осознание установок, негативно влияющих на продуктивность взаимодействия с ребенком и возможность их изменения.

Пятый этап должен быть направлен на выработку у педагогов концептуальных представлений о сущности дошкольника в процессе активизации личностно-перспективной рефлексии, а также на выработку интегрального подхода к процессу воспитания ребенка. В ходе заключительной рефлексии данного этапа происходит переосмысливание позиций педагогов по отношению к ребенку, и отрабатываются индивидуальные стратегии эффективного педагогического взаимодействия. В завершении тренинга целесообразно рассмотреть возможности ассимиляции полученного опыта применительно к конкретным условиям индивидуальной профессиональной деятельности.

Итак, развитие рефлексивно-перцептивных способностей, формирование установок на открытость, принятие и эмпатическое понимание ребенка на осознаваемом и неосознаваемом уровнях – это один из путей совершенствования педагога как профессионала и укрепления его психологического здоровья. Педагогу особенно важно осознавать свои представления о профессиональной деятельности, о себе как субъекте профессиональной деятельности и о ребенке. Его способы воздействия на детей, используемые им методы воспитания зависят от «картины мира», специфики ментальных представлений, которая может быть неосознаваемой.

Рефлексия позволяет педагогу стать не просто более проницательным по отношению к себе и своим воспитанникам, но и во многом способствует его личностному и профессиональному росту. Чем глубже развита у человека рефлексия, тем в большей мере он способен быть субъектом своей жизни, тем большую ответственность он испытывает перед собой и другими, ориентируясь на сознательно поставленные цели. Уверенно можно сказать, что способность человека к рефлексии – это фактор и средство его личностного роста. В этом смысле рефлексия обладает мощной развивающей функцией. Овладение рефлексией как способностью к критическому самоанализу также обогащает профессиональную Я-концепцию педагога. Наблюдая себя в разных ситуациях и оценивая свои возможности и способности, сравнивая себя со своими коллегами, педагог лучше осознает свои сильные и слабые стороны, индивидуальные особенности своей личности. Приобретаемый в рефлексии опыт самопознания обогащает и расширяет его представления о самом себе, как личности и профессионале. Это позволяет ему строить более адекватные его возможностям цели на будущее. Педагог, практикующий рефлексивный анализ своих планируемых поступков, как правило, демонстрирует профессинальную компетентность и скорее достигает намеченных целей. В этом проявляется самопознавательная и самоорганизующая функция рефлексии, тем самым решается задача поддержания психологического здоровья педагогов.

Являясь регулятором важнейших профессионально-педагогических составляющих, педагогогическая рефлексия выступает неотъемлемой составной частью таких педагогических умений, как гностические, коммуникативные, организаторские, проектировочные, является необходимым составным компонентом при решении стратегических, тактических и оперативых задач, позволяет находить конструктивные выходы в ситуациях педагогических конфликтов, способствует адекватной оценке социальных ролей в зависимости от ситуации социального взаимодействия, позволяет преодолеть личностные стереотипы.

Таким образом, рефлексия - это системообразующий компонент в профессиональной деятельности педагога. Следовательно, формирование профессиональной компетентности студента, как будущего педагога, невозможно без формирования рефлексии, а значит, и рефлексивной компетентности. Рефлексивная компетентность является органической составляющей личностно профессиональной компетентности педагога, направлена на овладение знаниями и целенаправленное применение в прогнозировании, планировании и реализации деятельности, активизирует педагога в развитии собственных способностей, в стремлении к самореализации в социально полезной деятельности, обеспечивает его личностно-профессиональное становление уже на начальном этапе педагогической деятельности.

Список литературы:

1. Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия. -Псков. 2004.- 216 с.

2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И.А. Зимняя. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 20 с.

3. Степанов С.Ю. Типы и функции рефлексии в научном мышлении // Проблемы рефлексии в научном познании. - Куйбышев, 1983. 63 с.

4. Сидоров, С.В. Теоретические предпосылки проектирования рефлексивной компетентности [Текст] / С.В. Сидоров, А.Г. Гаврилов // Мир науки, культуры, образования. – 2010. – №1. – С. 253-256.